Название программы предполагает установление прямой связи между процессами обновления знаний и системой образования. При кажущейся очевидности тезиса, что учить надо тому, что будет требоваться в современном мире, мы сталкиваемся с рядом «невозможностей»: невозможно научить современным открытиям, если ребенок не представляет всей череды предшествующих; невозможно для педагога определить, что является прорывом, а что есть узкоспециализированная ветвь знания; невозможно работая с массовой школой ориентироваться на очень небольшое число одаренных учащихся. Однако все эти ограничения не означают невозможности проработки данной программы и, напротив, выступая как особые требования к ней делают ее более интересной.

Под научными прорывами в данном случае мы рассматриваем те интенсивно развивающиеся области знания, которые меняют наши представления о мире, в котором мы живем, о природе и о наших, человеческих возможностях в этом мире.

Под содержанием образования мы имеем в виду прежде всего то, что осваивает ребенок в ходе обучения. То есть те знания, которые он превращает в принципы, ценности, способы и средства в своей жизни.

Таким образом подпрограмма предполагает основываясь на инфраструктуре округа с большим числом научных центров и институтов задать для детей пространство, в котором им стало бы возможно создавать ориентировочные системы для своей будущей профессионализации и делать пробующие шаги уже в ходе получения общего образования.

Современное состояние научного знания предполагает не только технологический подход к получению знаний, но и технологический подход к введению данных знаний в пространство употребления. Если для периодов кумулятивной науки характерно накопление конкретных научных фактов и закономерностей, для «революций» в науке характерна борьба новой возникающей парадигмы с уже устоявшейся, то современное состояние можно фиксировать как постоянное обновление знаний в различных сферах деятельности.

По данным сотрудников Технопарка при институте им.Курчатова доля российских разработок в этом процессе (процессе инновации научных достижений в организацию новых типов практик в высоко-наукоемких сферах деятельности) менее одного процента. Это говорит о том, что научная форма, сложившаяся в настоящее время, не является технологичной – по крайней мере в области развертывания обновления знаний в наукоемких областях деятельности.

Реальным ограничителем в этой области является сложившийся разрыв между типами знания – в результате которого профессионалы в определенных областях знаний одного типа оказываются некоторым образом отчуждены от знаний второго типа. А это означает, что ведущиеся ими разработки обладают слабым интеграционным потенциалом с разработками в других областях: буквально это означает, что получение новых знаний исходно не осмысляется относительно сфер его применений и обратно, при проектировании гуманитарных практик не вводится исходно набор научно-технологических возможностей, лежащих в ресурсном и других видах их обеспечения.

Другой анализируемый нами разрыв – между проектной и исследовательской установкой. Данный разрыв также выстроен как отсутствие вариативных интеграционных схем данных типов деятельности. Результатом отсутствия проектной деятельности при реализации исследования является низкая практическая польза проводимых изысканий, при складывании обратной ситуации проектирование вырождается в бюрократически-формальное планирование. Интеграционные схемы в данном случае предполагают, что обе установки – на достижение цели и на нахождение истины, – присущие данным типам деятельности, начинают в определенном организационном проекте взаимно проблематизировать и развивать друг друга.

Последнее противоречие, на котором мы хотели бы остановиться – противоречие между формами, в которых существует наука, практика и образование. Различие этих форм определяет неготовность не в плане информационном, а в плане деятельностном быстро переходить к продуктивным видам деятельности после получения образования. Причем освоение форм не может быть сведено к институтской практике начиная с третьего курса, скорее надо говорить, что освоение форм организации и деятельности имеет сензитивные периоды в значительно более раннем возрасте. В рамках мыследеятельностной педагогики имеются разработки, свидетельствующие о том, что освоение границ предметных действительностей может быть отнесено к 12-14 годам, освоение организационно-проектных форм эффективно начиная с 14 лет.

Цели подпрограммы В

Определив выше те проблемы, решение которых может стать направлением развития содержания образования, мы должны отнестись к тому, что такой тип работы должен быть обеспечен не только на идеологическом уровне, но и на всех уровнях организации жизни учащихся в округе. Данная ниже схема фиксирует, что ядерное содержание – обучение детей построению идеализаций, понятий, освоению способов схематизации, моделирования, техникам рефлексивного мышления – должно быть отработано и как особый предмет («метапредмет») школьного обучения, и как специфическая форма жизни, в которую вовлекаются учащиеся.

Содержание и формы подпрограммы В

Подпрограмма В включает в себя решение задач:

• Включение учащихся в переоткрытие открытий (что означает обеспечение на уровне инновации на основе разработок наиболее продвинутых экспериментальных площадок освоение детьми живой формы организации научной деятельности, готовность детей к постановке гипотез и их проверке, к выдвижению тезисов и суждений, их умение работать в условиях дефицита необходимой и избытке спамовой информации, возможность находиться в проблемных и неопределенных ситуациях);

• Построение интегративных образовательных курсов (данное направление означает инновирование в рамках учебного процесса разных типов интеграции – полипредметной, полипрофессиональной, разнопозиционной, рефлексивно-мыслительной и ряда других);

• Анализ новых типов знания (данная задача включает в себя разносторонний анализ научного потенциала округа, причем эта форма может проводиться и как взрослая аналитическая работа и как аналитическая работа учащихся, объединенных в научные и кружковые формы; отметим так же, что при проведении работ данного типа с детьми возможен разворот их от профориентации как «выбора» к профориентации как постановке личных осмысленных целей, которых ребенок может достигнуть в данном знаниевом пространстве);

• Введение моделей knowledge management в пространство общего среднего образования (введение такого типа моделей – вначале как одного или нескольких образцов – в пространстве округа позволит учащимся выстроить отношение к схемам и методам интеграции образования, науки и передового производства);

• Создание в ОМЦ отдела по проектному и метапредметному образованию (дидактико-методическое обеспечение процесса проектирования детско-взрослых научно-образовательных производств).

Нижеприведенная таблица посвящена последовательной реализации изложенных целей и задач на уровне округа. В ней надо выделять последовательное движение от анализа ситуации до подготовки серии методических разработок в системе образования. Особо следует отметить, что предлагаемые направления деятельности базируются на современных коммуникационных технологиях и предполагают интерактивное взаимодействие участников сферы образования, окружной системы территориального управления и активно позиционирующихся на данной территории научных и производственных субъектов.

Основные направления деятельности
в рамках подпрограммы В