ОДИ «Развитие способности понимания у учащихся начальной школы» Сети мыследеятельностной педагогики
29-30.10.2003г.
Организационно-деятельностную игру-тренинг подготовили и провели: Алексеева Л.Н., Иванова Е.Ю., Калинина О.Б.
В ОДИ участвовали:
шк.1703
Ковалева Елена Николаевна
Александрова Жанна Алексеевна
шк.1198
Голубева Екатерина Аркадьевна
Симонова Татьяна Сергеевна
шк.1722
Журавлева Ольга Николаевна
Овчинникова Инесса Владимировна
Бурылова Елена Николаевна
Миняйло Ольга Анатольевна
Харитонова Светлана Васильевна
Калинина Ольга Борисовна
Краткое описание игры.
Основная методическая схема вводилась Е.Ю.Ивановой. В ней дается форма согласования различных слоев мыслительно-деятельностной работы учащихся, выведенных в последовательность, обеспечивающую развитие способности понимания у учащихся.
Схема: высказывание понятого – «зарисовывание понятого» – коммуникация по поводу понятого с опорой на зрительно представленные символы или схематизмы – повторное высказывание.
Согласно программе работа проводилась в два такта:
1) Демонстрация урока на взрослых и его подробный разбор в первый день работы (Ольга Николаевна Журавлева). Методологическая консультация по сценированию в мыследеятельностной педагогике уроков на развитие способности понимания.
2) Сценирование занятий на материале разных предметов (математика – О.Н.Журавлева, педагоги школы №1198; русский язык – Ж.А.Александрова, педагоги школы №1703; филология – С.В.Харитонова, И.В.Овчинникова, педагоги школы №1722). Группы формировались по признаку выбора одного из предметов.
29 октября (1-ый день)
Тема: Дидактический и методический анализ урока на развитие способности понимания.
1. Базовая схема сценария занятия по развитию способности понимания была отработана Е.Ю.Ивановой и О.Б.Калининой. Уроки по этой схеме демонстрировались в рамках Всероссийского образовательного форума в Сокольниках в апреле 2003 года. Она строится на формировании личного понимания ребёнка за счет осознания оснований иных точек зрения. Данная схема работы является первой фазой работы с пониманием детей. Цель ее заключается в инициации и обогащении понимания ребенка. Вторая фаза заключается в передаче схемы работы по организации собственного понимания.
2. Схема «верстак сценирования в мыследеятельностной педагогике»
Материал понимания (текст) |
Оргпроект
(группы учащихся, на которые может быть разбит класс, и между которыми возможен диалог) |
Программа (последовательность заданий) |
Содержание образования.
Способы мышления и деятельности |
Данная схема содержит минимальный набор различений, который должен быть сделан для сценирования занятия по пониманию. Слева нарисовано базовое различение предмета понимания и материала понимания. Материалом понимания у нас выступает текст (это общее исходное условие, заданное организаторами). Предмет понимания должен быть самостоятельно построен педагогом. Относительно предмета понимания педагогами должна быть высказана гипотеза про исходный уровень понимания данного предмета у учащихся и про тот уровень, на который они должны выйти в результате занятия. Очень важно определить, какого приращения в понимании добивается учитель. Выделенный предмет понимания должен удерживаться как предмет работы в течение всего занятия (могут быть отступления, но они должны быть небольшими и подчинены цели работы с предметом понимания).
Рефлексия. Предмет понимания должен быть онтологичен, т.е. задаваться как то, что существует, и то, что должно быть изучено, выявлено, ясно увидено. Нельзя задать предмет понимания как “сделать то-то и то-то”, т.е. предмет понимания не является осваиваемым действием, тренируемым действием. Особенно явно это проявилось на демонстрационном уроке, в котором давались определения типа текста (рассуждение и описание) и текст, который надо было классифицировать (отрывок про осень, про то, умеют ли листья разговаривать). Предмет понимания – типы текста, представление о том, как устроен текст-рассуждение и как устроен текст-описание, исходно задается в определениях и постепенно углубляется в ходе решения конкретной задачи – определения типа конкретного текста. Итогом урока является не только ясно изложенное и аргументированное отнесение текста к определенной категории, но и расширение учащимся своих представлений (сдвиг в понимании) о рассуждении и описании.
В том числе на нашем конкретном уроке были решены следующие вопросы: может ли в описании быть вопрос, какую роль он играет; для каких текстов свойственна повелительная интонация; может ли быть метафора в тексте-рассуждении и если да, то в каком виде; могут ли существовать тексты смешанные по жанру.
Еще одно рефлексивное суждение: для начальной школы при работе со способностью понимания очень важно фиксировать исходное понимание и конечное понимание, результат понимающей работы. Это связано с возникновением большого числа вопросов, споров у учащихся в ходе понимающей работы. Такие споры не могут быть решены силовым образом, их окончание должно быть связано с выделением более общего вопроса (в нашем случае спор был о том, куда отнести данный текст, а решение сводилось к выявлению более сложных различений про рассуждение и описание, чем уже изученные детьми).
Другой момент наших сценариев – наличие письменного текста как материала для работы учащихся. Сам по себе текст не является предметом понимания, но работая с ним мы выходим тем или иным образом к необходимости повернуться к тому, что мы спланировали как предмет понимания.
Вторая различительность – программа и оргпроект работы – связана с организацией педагогом пространства деятельности детей. Программа в нашем случае есть последовательность жестко сформулированных заданий, в которых четко определена цель работы учащихся. Задания формулируются жестким языком: прочесть, отнести к одному из двух видов текста, нарисовать свое объяснение, провести доказательство, выбрать фрагменты, подтверждающие текст, и так далее. Оргпроект – это вариант разбиения на группы учащихся, которые, как предполагает учитель, ему необходимо получить на уроке для того, чтобы вывести учащихся к необходимости интенсификации своей способности понимания. В качестве оргпроекта могут выступать два-три направления работы учащихся; разделение точек зрения (в нашем случае оргпроектом было разделение класса на две части: те, кто отнес данный текст к типу текст-описание, и те, кто отнес текст к типу текст-рассуждение); разные деятельностные позиции, например, одни должны объяснить, другие должны задать объясняющим как можно более каверзные вопросы и так далее. Основное – это предполагаемое и инициируемое учителем разделение учащихся на группы, связанные друг с другом определенным образом.
Наконец, на схеме “крышу” нашего сценарного домика задает блок “содержание образования”. В него кладется основной способ работы, в нашем случае он строился по схеме:
определение типа текста – текст
расширение определений – схема или рисунок текста.
Умение ребенка работать с текстом, выделяя в нем (за счет рисунка) существенные элементы, отнесение этих элементов к определению и углубление исходных определений составляют способ, который осуществляется на уроке. Отметим, что этот способ возникает не как заданный детям алгоритм, который они выполняют как исполнители, а как средство справиться с задачей, поставленной перед ними учителем. Иначе говоря, как система действий, смысл которых удерживается ребенком и не объясняется учителем. Обратите внимание, способ не превращается в программу, программа строится как цепочка практических заданий.
Итак, в первый день мы ввели «верстак» сценирования, вопросы, лежащие в основе сценария. Задачей следующего дня было воспроизвести данную схему максимально полно на основных предметах начальной школы. Уровень воспроизведения базовых принципов сценирования и новые качественные находки вы можете посмотреть в приложенных сценариях (сценарии составлены в рамках проводимого семинара).