Повестка дня.

1. Стратегия программы развития образования. Ю.В.Громыко.

2. Выступление рабочей группы по Положению об экспериментальной и
инновационной деятельности в образовании в г.Москве.

 

Присутствовали:

Ю.В.Громыко, Л.Н.Алексеева, И.П.Бессонова, Г.П.Буданова, О.И.Глазунова, Л.В.Голубцова, В.А.Гуружапов, О.Н.Держицкая, Е.Л.Зайцева, С.М.Карпова, А.В.Леонтович, И.С.Павлов, Л.А.Парамонова, В.И.Слободчиков.

Ведущий: Ю.В.Громыко.

 

1. Ю.В.Громыко. Стратегия программы развития образования.

Функции и задачи экспериментальной сети в рамках программы «Столичное образование – 4».

Хочу сообщить, что отдан для публикации Альбом по экспериментальной деятельности, хотя готов он уже давно. В нем перечислены экспериментальные площадки, это итог экспериментальной работы и работы Экспертного совета.

Сейчас в Европе идет активное формирование общества знания. Знание сравнивается с другими практиками: медицина и т.п. Один из основных фокусов – вопрос, как развивается знание. Новая парадигма формирования экономики знания (персонализированные системы знания, формы получения знания), а с другой стороны, что происходит со структурами знания в педагогике и образовании (с точки зрения происхождения знания) – из этого возможно заново рассматривать содержание образования. Речь идет о практике получения и использования знания.

Три элемента в развитии образования:

– знание (оборот знания в разных измерениях – получение нового знания, новое знание об обучении, использование знания),

– личностное развитие (личностное развитие учащихся и педагогов, связанное с итогами образованности),

– новые институциональные структуры.

Экспериментальные площадки дают новый принципиальный тип обобщения, с точки зрения которого возможно воздействие на систему образования в целом.

 

В этой связи основные вопросы, требующие рассмотрения:

1. Новая всеобщая представленность знания, выявленная на экспериментальных площадках (новые формы и структура знания).

2. Знание о принципах работы педагога (педагог не должен выступать только ретранслятором – в этом случае нет работы со знанием).

3. Индивидуализация и персонализация знания (знание связано с собственным видением, особенностями человека).

4. Новые типы знания, не входившие в структуру общего образования. На основании каких условий их включать. Это вопрос о расширении базовой структуры общего образования.

5. Историко-культурологическая обработка предметных знаний.

6. Универсальные способы исследования и проектирования, являющиеся обязательным элементом нового содержания образования.

7. Формы и типы интеграции знаний.

8. Новая форма упаковки знаний и учебно-методические пособия.

9. Поддержка знания информационными технологиями и интернетом (изменение сознания и форм работы с сознанием). Визуализация как оживляж и как новые формы и структуры знания.

10. Ценностной компонент знаний.

11. Рефлексивное знание и знание про деятельность.

12. Формы и типы знаний на основе базовых источников.

 

Другие важные вопросы:

1) Проблема субъекта учебной деятельности (персонализация и субъектность в учебной работе) – вопрос о новых образцах образовательной успешности и что делать с образовательной неуспешностью.

2) Личностное самоопределение и самоидентификация в вопросах взаимодействия в коллективе и реальном сложном обществе. Анализ случаев, когда с самоопределением можно работать. Этих образцов много в экспериментальной работе.

3) Образцы личностного развития в реальной практике организации образования. Интересны сложные конфликтные дети. Грань взаимосвязи личностного продвижения и работы с этими детьми педагога.

4) Профессиональное образование. Формы и типы сознания в разных типах профессионального образования. Какой тип сознания формируется на основе общего образования, а какие могут быть специализированные типы сознания.

5) Практика социализации и воспитательные центры социального ориентирования, молодежные центры.

6-8. Личностная организация педагога:

6) Форма личностной организации педагога при организации проблемной дискуссии (где не может быть единственной правильной точки зрения).

7) Форма личностной организации педагога при организации проектной и исследовательской деятельности (этот момент связан с реальной сегодняшней ситуацией педагогической деятельности).

8) Форма личностной организации педагога, исследующего и перепроектирующего саму учебную деятельность.

9) Новые типы институционализации:

– анализ эпистемических сообществ, которые сегодня и являются субъектами получения нового знания (в них имеются педагогическая, научно-исследовательская, детская позиции; ценность получения нового знания, проблематизация имеющегося знания). Эти новые институциональные субъекты построены по сетевому принципу, а не бюрократически, и они реально изменяют практику образования,

– взаимодействие с управленцами, масс-медиа. Зоны воспитательных действий,

– включение педагогов в выставки, презентации, мастер-классы и т.п. Это приводит к новой принципиальной педагогической позиции,

– участие педагогов в политическом процессе (взаимодействие с представителями бизнеса, политики) – сетевые группы. Обсуждение инвестиционных проектов,

– индивидуальный учебный процесс – индивидуальное расписание, мигрирующие кафедры.

 

Таким образом, главные вопросы:

1. Как обобщать результаты экспериментальной работы и использовать их для изменения практики образования  в целом?

2. Три этих фокуса – знание, личность и институты (т.е. что происходит со знанием в новой практике образования, как знание работает в реальной деятельности конкретного человека; образцы личностного развития педагогов и учеников; проблема экономики знаний и институциональные изменения) – очень важны для переноса результатов из эксперимента в образование в целом.

Следовательно, надо подумать об организационных решениях при разработке «Столичного образования – 4».

Сегодня интересный период в политике образования, когда опять становится многое можно. Опять можно заняться развитием практики образования. Тут два вопроса:

– в чем новое содержание образования (на основе специального анализа практики) и

– в чем характеристика развития ребенка и педагога в этой практике.

 

Обсуждение.

 

Л.А.Парамонова: Многие считают, что знание лежит на полочке. Для меня в знании должен быть субъект – когда человек что-то делает, присваивает знание. Но то, что вы говорите, это касается учащегося и связано с содержанием образования или касается того, как мы, ЭС, будем присваивать практику?

Ю.В.Громыко: И то, и то. Но главное – разработка «Столичного образования – 4». Экспертный совет – такого типа эпистемическое сообщество, что в нем осуществляется получение знаний о новой практике образования. Но важно показать, что и сегодня в российском образовании уже идет работа ребенка и педагога со знанием. Интересно, что западные политики ставят работу со знанием как главную задачу развития образования: заставить педагога на основе рефлексивного знания пересмотреть старую дидактическую модель. И мы сейчас тоже движемся в этом ключе. Это и есть вопрос о содержании образования на основе оборачиваемости знаниевых структур.

На экспериментальных площадках могут быть выделены образцы, где человек работает со знанием (в разных системах образования).

 

Л.А.Парамонова: На Западе заинтересованы вопросом форм знания. Существует расслоение уровня знаний. Нет общих представлений об одном и том же объекте на разных уровнях образования. Об этом нужно думать. Нужно определить базовый уровень.

Ю.В.Громыко: Да, и мы давно уже говорили об этом. Например, опыт Пинского с вальдорфской школой – это эпистемическое разрушение общего среднего образования. По тому, каким знанием владеет человек, можно сказать, к какой социальной группе он относится. Существует неравенство на основе знания. Отсюда вопрос: как должна быть зафиксирована база с точки зрения работы со знанием. Это другая постановка вопроса об общем среднем образовании. 

 

И.С.Павлов: Содержательная начинка не вызывает сомнений  – оборот знаний. Вопрос: кого и зачем вы формируете? Куда направлены эти усилия? Какова шкала эффективности? Существует два базовых процесса: профессиональная специализация и интеграция. Но искусство оборота знаний – в увеличении скорости освоения знаний (не важно, на какой практике), тогда человек – эффективнее. Можно предложить такой слоган: «Увеличение скорости освоения нового». Такой игровой ход.

В.И.Слободчиков: А если не увеличивать скорость, а наоборот остановиться?

И.С.Павлов: Это обратная сторона увеличения скорости. Это две стороны вопроса: можно ли сознательно культивировать в человеке скорость освоения нового.

В.И.Слободчиков: Мне кажется, что произошла склейка понятий: оборот знаний и скорость освоения. Вопрос: можно ли опыт экспериментальных площадок превратить в оборотный капитал, направленный на изменение практики образования? Отдельно: скорость, техника работы, успешность, направление движения.

 

В.И.Слободчиков: К вопросу Л.А.Парамоновой – мне кажется, что это вопрос о содержании образования знаний (антропологии) и экономики. Нужна категориальная грамотность. Нужна субъектность. Всех: и внутри образовательного процесса, и тех, кто вокруг образования. И главное достижение нашей психологической, педагогической, философской, методологической мысли в этом – мы это понимаем: периодизация, методология… Это наш золотой запас. Нужно взять на себя ответственность за субъектность. Тогда можно многое получить. Но как это сделать достоянием широкого педагога?

Ю.В.Громыко: Для меня «Столичное образование – 4» вертится вокруг вопросов: 1) экономика знаний и 2) проблема идентичности. Что должно обеспечивать столичное образование? Ситуация после Беслана в том, что в обществе задумались над усилением безопасности. Но с другой стороны – стоит вопрос благополучия. Внутренний ответ образования на это – что мы живем в Москве, это центр России – вопрос идентичности. Это важная задача переподготовки педагогов как переквалификации. Если педагог может изменять самоидентификацию ребенка – это другой статус, другое самоопределение педагога. Основная проблема развития образования – изменение педагогического профессионализма. Под него надо подвести другую аксиоматическую базу: оборот знаний и идентичность, – это другой тип профессионализма и личности.

Сегодня очень трудно диагностировать, какой ребенок в каких информационных потоках находится. Но без этого невозможна работа с его самоидентификацией. Человек прежде всего меняется, если у него изменяется самосознание.

В.И.Слободчиков: И где же это делать?

Г.П.Буданова: А кто это может делать? И в каких формах? Мы, Экспертный совет, с нашими новыми знаниями ничего не можем сделать, пока действует старая система дополнительного профессионального образования. Нужно создавать в экспериментальном режиме группы на принципиально другой организации учебного процесса.

О.Н.Держицкая: Уже есть договоренность о такой группе.

Г.П.Буданова: Переход на модули не меняет организацию дополнительного профессионального образования.

О.Н.Держицкая: Хотя бы на модулях попробовать.

И.С.Павлов: Инфраструктурно нужно заложить условия. Вопрос о типах проводки.

Г.П.Буданова: Нам зазоры нечем закрывать.

 

С.М.Карпова: Зачастую методисты стоят в стороне от экспериментальной работы, хотя должны быть проводниками ее. Раньше экспериментальные площадки были механизмом модернизации образования, теперь – развития образования. Я не понимаю, почему же пропасть между экспериментальными площадками и массовыми школами по-прежнему остается, вот уже 12 лет. А что должно измениться через 3 года «Столичного образования – 4»?

Ю.В.Громыко: Основной вопрос успешности программы «Столичное образование – 4» – удастся ли создать новый профессионализм педагогов. Поэтому нужно понять:

1) как сформулировать идеологему, которая будет задавать новый подход к образованию, связанный с экономикой знаний и идентичностью, и

2) что сделать, чтобы в обществе возникло требование на другой тип профессионализма педагога.

В результате «Столичного образования – 4» должно удастся взять плацдармы с переподготовкой педагогов, с учебниками, с финансированием, где больше педагогов будет работать с субъектностью.

 

Л.А.Парамонова: Во-первых, нужно выстроить в логичной схеме, где что делается Из множества направлений экспериментальной работы взять ядро, и чтобы это были не частные проблемы, а фундаментальные, которые позволяют пересмотреть другие направления. Это может сделать только Экспертный совет.

И второе: дошкольная, начальная, средняя школа, педагоги – все разное. Кто выстроит преемственность целеполагания? Возрастные нормативы работы со знанием? Необходимо разработать стратегию – как обновляется содержание образования, как оно проецируется на разные ступени, цели ступеней. Но при этом надо не забывать, что у детей помимо информации должна быть подлинная радость, эмоции.

О.Н.Держицкая: Если смотреть московское образование – очень интересная картинка, видно, что сделано очень много. Уровень профессионализма вырос у 70% школ.

Г.П.Буданова: Достижения у отдельных школ есть, но на массовый план это не переносится. Нужно простроить характеристики, которые получены столичным образованием за эти годы.

И еще необходимо определить перераспределение ресурсов: на блок, связанный со знанием, с новыми образцами, на новый профессионализм, новые институты.

 

В.И.Слободчиков: Модернизация – чистая идеологема. Понятие модернизации имеет смысл только в отношении к традиции. Модернизация всегда может быть только относительно чего-то. В данном случае, видимо, относительно классической советской школы. Но так вслух не говорят, потому что советское образование – хорошее образование, это признано во всем мире. Поэтому нам следует оставить слово модернизация и вернуться к хорошему слову – развитие.

Для нас, Экспертного совета, может звучать такая тонкость, что развитие задается системой обстоятельств. «Столичное образование» – 1, 2, 3 как раз и создавали условия и обстоятельства для развития. Но документы, представленные здесь сегодня, несут пафос саморазвития. А для саморазвития нужен субъект. Но термин саморазвитие – не для массовости.

Мы заговорили о субъектности образования. Должна осуществляться работа над технологией перевода от носителя к субъекту. Когда нужно выйти из течения и рулить самому. Перевод из режима развития в режим саморазвития.

 

2. Выступление рабочей группы по Положению об экспериментальной и
инновационной деятельности.

Е.Л.Зайцева: Над Положением работали специалисты округов, директора образовательных учреждений, управленцы. Просим замечаний, предложений. Затем отдадим в юридическую и финансовую службы.

А.В.Леонтович: Основные мотивы создания нового Положения.

1. Это федеральное положение экспериментальной работы, но должна фиксироваться и московская позиция. Столичное образование в рамках Москвы и России.

2. Богатейший опыт экспериментальной деятельности показал прорывные проблемные точки. Помогла работа над Альбомом.

3. Стратегическое видение Экспертным советом развития московского экспериментального образования.

4. Переработана структура прежнего Положения. Основные отличия от предыдущего и федерального Положений: в качестве субъекта задана экспериментальная площадка и участник инновационной сети. 2 типа: обычное учреждение и школа-лаборатория.

5. «Положение об организации экспериментальной и инновационной деятельности в образовании в г.Москве» – в названии подчеркивается инновационный процесс как определяющий в образовании.

 

В Положении 6 разделов.

Новый 2-ой пункт. Каждый пункт 2.1 переработан с московской спецификой.

Определены статус и задачи Городского и Окружных экспертных советов, целесообразность введения в них представителей системы образования Москвы.

Проработан пункт 4 – прекращение статуса экспериментальной площадки: закрытие, открытие, другая школа поиска.

Новый пункт 5 – права и обязанности. Вошли положения из нескольких пунктов предыдущего Положения – все сведено в одном месте и определено более четко.

Пункт 6. Финансирование. Рекомендовано включение в целевые программы Департамента образования.

 

Далее обсуждались конкретные замечания по пунктам.

Ю.В.Громыко: Просьба завтра выслать предложения по изменениям.

 

Следующий ЭС запланирован на 17 ноября, расширенный, в Центре Родионова.