1. Может ли гимназическое образование стать сегодня лидирующим типом российского образования? Ответ на этот вопрос напрямую связан, на наш взгляд, с тем, как в дальнейшем будет осуществляться работа со знаниями в гимназиях. С тем, сможет ли гимназия отвоевать для себя брэнд: «гимназическое образование – это знания самого высокого качества». Ведь исходно так и было: классические российские гимназии готовили к поступлению в лучшие вузы страны – в университеты. Вместе с университетами российские гимназии обеспечивали такой уровень воспроизводства и развития знаний в обществе, который позволил российской культуре, российской науке занять лидирующие позиции на рубеже XIX–XX вв. Высокий статус гимназического образования в дореволюционной России, помимо сословных оснований, был обусловлен именно этим.

 

2. Сегодня решить ту же самую задачу непросто. В первую очередь, потому, что в условиях активной информатизации общества знание подверглось сильной девальвации. Настолько сильной, что обществу грозит дефолт знаний: корочки всевозможных дипломов есть, а настоящих специалистов нет. Кроме того, оказались сильно размыты очертания самого феномена знания. Сегодня сплошь и рядом мы сталкиваемся с тем, что «знание» ошибочно отождествляют с информацией. Это приводит к тому, что со знанием преимущественно начинают работать именно как с информацией, а не как со знанием – по законам другого жанра. В результате не только ценность знаний, но и сама культура работы со знанием в обществе стремительно испаряются. Они падают вместе с падением качества отношения к знанию.

За сохранение и воспроизводство культуры работы со знаниями, с теоретическим мышлением в дореволюционной России, повторяем, отвечала гимназия. Знание ведь не самоцель. Знание – это средство, позволяющее формировать мышление, в том числе – теоретическое мышление. Гимназия успешно с этой задачей справлялась. Правда, она осуществляла свою миссию в совершенно других социокультурных условиях – вне пространства телевидения, интернета и мобильной телефонной связи. Преподаватель классической гимназии не сталкивался с тем, что ученик, слушая его, одновременно пребывает в других виртуальных действительностях, которые представляются ему гораздо более интересными и реальными, чем говорящий у доски учитель. Для преподавателя и ученика классической дореволюционной гимназии во время урока сохранялся закон единства пространства, времени и действия.

Сегодня же гимназист как бы отгорожен от педагога экраном – телевизора, мобильного телефона, компьютерного монитора. Слушая учителя, нынешний гимназист с трудом сосредотачивается, потому что он привык быстро переключать каналы, переходить с сайта на сайт, посылать SMS-ки и микшировать одно с другим, создавая свои причудливые клипы. Он не привык к медленным мыслительным режимам работы. Его внимание рассредоточено. Даже в процессе урока нынешний гимназист пленен SMS-сообщениями, которые растаскивают его внимание по неведомым учителю трассам.

Такова та исходная данность, с которой нам всем приходится сегодня считаться. Невольно возникает вопрос: а должна ли современная гимназия в принципе делать ставку на работу со знаниями? И уж тем более – бороться за особое их качество? Может быть, стоит найти какую-то другую нишу и начать проводить какую-то другую брэндовую политику, более адекватную условиям всеобщей глобализации и информатизации?...

 

3. На наш взгляд, отказ от работы со знаниями будет означать решительный отказ от модели гимназии как таковой. Гимназия по природе своей вся насквозь «прошита» организованностью знания. Как храм пуст без иконы, так гимназия пуста и мертва без процессов трансляции знания.

 

4. Не случайно, что сам процесс восстановления гимназической модели образования в 90-е годы прошлого XX века был связан с восстановлением и закреплением в школьных программах того набора учебных дисциплин, или предметов, который традиционно считался гимназическим (в XIX веке он был закреплен в России в Уставе 1871 года, имевшем силу вплоть до Великой октябрьской революции). Этот набор всем хорошо известен:

–        Закон Божий

–        древние языки (латынь, греческий)

–        русский язык, церковнославянский язык, словесность

–        новые языки

–        логика

–        математика, физика, география

–        история

–        чистописание, рисование, черчение

Предполагалось, что если данный блок предметных знаний воспроизвести, то тем самым в сегодняшних условиях удастся восстановить и классическую гимназию. Осваивая его, мышление гимназиста обретет тот желанный универсализм, который будет необходим для дальнейшего получения университетского образования. Ожидалось также, что проблем с востребуемостью гимназического образования не будет: как только гимназия будет возрождена, так сразу она будет и востребована.

Однако на практике все оказалось труднее: классическая гимназия, в той форме, как она сложилась до революции, сегодня пользуется малым спросом. Наш анализ, проведенный на одной из оргдеятельностных игр, выявил, что сегодня в Москве лишь две школы готовы воспроизводить данную модель. Большинство же гимназий, по прошествии 15 лет перестройки, представляют собой более сложное, синкретическое образование – соединение гимназии и профильной школы. Если профильность носит гуманитарный уклон, то гимназия тяготеет к классическому типу. Если профильность носит естественнонаучный уклон, школа тяготеет к модели реальной гимназии. Процесс профилизации гимназий, идущий очень активно в русле проводимых реформ, активизирован изнутри самой системы гимназического образования. Он связан со стремлением многих педколлективов решить проблему востребуемости гимназического образования, опираясь на те финансово-экономические и политические условия и возможности, которые есть сегодня.

Но чем же тогда гимназия будет отличаться от обычной профильной школы? Не вытеснит ли профильная школа гимназию в рамках проводимых реформ?

На наш взгляд, вытеснит, если не будет осуществлена новая концептуализация того, в чем должно состоять назначение гимназического типа образования сегодня. Угроза вытеснения гимназического образования профильной специализацией возникла потому, что не была выстроена заново философия данного типа образования.

 

5. На наш взгляд, такую концептуализацию следует предпринимать в первую очередь из эпистемического фокуса, из фокуса знаний.

 

6.1. Прежде всего, необходимо тщательно проанализировать и осмыслить то, что в целом происходит сегодня с универсумом знаний. Какие знания будут лидирующими в XXI веке? В чем состоят те прорывные открытия, которые в первую очередь определяют дальнейшее развитие наук и практик? В то же время – где проходит тот горизонт, который еще не освоен российской и мировой наукой?

В докладе “Knowledge management in the learning society”, подготовленном по заказу МВФ парижским Центром образовательных исследований и инноваций в 2000 г., в качестве ключевой здесь выделяется следующая проблема: XXI век – это век экономики знаний, когда основными становятся эпистемические производствами. Будущее – за управлением посредством знаний, за knowledge management. Но школа, уже будучи включена в экономику знаний, не подозревает об этом и невероятно отстает от других отраслей практики – здравоохранения и промышленности (в последнем случае рассматриваются производства, опирающиеся на high tech). По сравнению с ними, обновление знаний в сфере образования осуществляется невероятно медленно.

В докладе приводится более двадцати параметров, по которым производится сопоставление, и это отставание оказывается совершенно очевидно (см. таблицу).

Школа, показывают аналитики, является самым консервативным звеном в производстве знаний. Она вообще может стать тормозом современного развития.

 

Несколько примеров сопоставительного анализа
Основания для сравнения	Высокие технологии	Медицина	Образование
Новое знание передается	очень быстро	быстро	медленно
Новое знание внедряется	быстро	с разной скоростью	медленно
Скорость инновации	высокая	различная	низкая

 

Классическая гимназия еще менее вписывается в процессы обновления знаний. Она существует как бы совершенно независимо от них. На наш взгляд, должно происходить обратное. Гимназия может стать тем пространством, где формируются разные знаниевые политики в опережающем режиме. Классическая гуманитарная основа может стать хорошим базисом для рефлексивной интеграции новых типов знаний. С другой стороны, только через имитацию общего универсума знания в наиболее перспективных его вариантах можно, например, понять, каким образом лучшие классические образцы филологического образования могут быть вписаны в современные эпистемические и информационные контексты.

 

6.2. Решая задачу концептуализации гимназического типа образования как особого, ни к чему не сводимого и широко востребуемого типа современного образования, необходимо также понять, какие сегодня складываются типы универсализмов. Дореволюционная классическая гимназия обеспечивала универсализм через работу с определенной формой мышления, выделенной еще Аристотелем и воспроизводимой в Европе в течение многих веков посредством преподавания формальной логики, риторики, латыни и древнегреческого языка через обращение к классическим парадигмальным текстам. Но возможны разные понимания формы и разные способы работы с ней. Возможны разные типы логик. Универсализм классических парадигмальных текстов не единственный. Он может быть дополнен сегодня рефлексивный энциклопедизмом, связанным с пониманием устройства любого типа знания, мыслительных способов работы с ним – независимо от той или другой предметной области.

XXI век диктует новые правила. В ситуации постоянных реформ и кризисов необходимо иметь несколько профессий, уметь в них входить. Это возможно только тогда, когда есть рефлексивный тип энциклопедизма. Сегодня энциклопедистом является тот, кто имеет представление об основных парадигмах развития знания в разных областях. Он может не знать содержание каждой из парадигм досконально, но он знает основные векторы развития знания, связанные с законодательством мод. И зная этот набор парадигм, человек при вхождении в новую тему, в новую область, может быстро сориентироваться, ответить на вопрос: какой подход он отстаивает. Вот тут как раз и начинает работать по-настоящему идея общего образования в отличие от узко специализированного, поскольку такой человек – универсал. Он не боится входить в новые области. Он обладает знанием о знании. И потому он способен владеть и санскритом, и knowledge management.

На наш взгляд, именно гимназия может воспитывать сегодня таких людей. Современная гимназия – это один из немногих субъектов, который способен играть за общее образование в условиях расширяющегося поля специализаций. Выражаясь другими словами – гимназия может сегодня влиять на развитие общества в целом через определение политики работы со знаниями.

 

6.3. Третий момент. Классическое гимназическое образование всегда отстаивало в обществе ценности науки и ориентировало на развитие наук. Какой же будет научность в новом тысячелетии? Научность XXI века – это не научность XIX века.

Гимназия может стать таким пространством, где будут выращиваться также новые типы научности. Для этого необходимо ускорить обновление образовательных знаний, содержащихся в учебных программах. В связи с этим ключевым вопросом для разработки должен стать вопрос: как вводить результаты научных прорывов в содержание образования? Современных гимназистов, держащих в руках мобильники и флэшки, они на самом деле очень интересуют. Но для этого придется перестраивать дидактику и методику гимназического образования, решая много до сих пор нерешенных вопросов. Здесь, например, открытым остается вопрос, как соединить лучшие классические образцы филологического образования с практико-ориентированным проектным образованием. При этом под проектами мы подразумеваем не факультативы и кружки, но нового типа учебные формы, где происходит обучение детей деятельности проектирования. Данный тип деятельности в наступившем столетии является очень перспективным. Но он не должен вытеснить собой обучение другим типам деятельности – исследованию, программированию, конструированию, управлению и т.д. Разные формы их конфигурации собственно и определяют деятельностную специфику разных типов научности. Каково же должно быть их соотношение при организации учебной деятельности на разных возрастных ступенях? Этот вопрос также требует своей разработки.

 

6.4. В-четвертых. В условиях агрессивного наступления масс-медийной культуры в гимназиях у детей должно осуществляться культивирование и развитие соответствующих форм сознания, позволяющих осваивать и развивать высочайшие образцы культуры. В условиях усиленно информатизации, которая сама по себе ни плоха, ни хороша, должно воспитываться личностное отношение к разным событиям, происходящим в мире.

Ведь главное отличие знание от информации состоит в том, что

•     Знание всегда личностно. Информация анонимна.

•     Знание не отчуждаемо от процессов мышления. Информация отчуждаема.

•     Знание фундаментально, информация ситуативна.

•     Трансляция знания предполагает обязательным образом развитие того мыслительного образца, который лежит в основе знания. Важнейшей формой трансляции знания является понятие. Передача же информации предполагает просто передачу как таковую: передаваемая информация при этом остается неизменной. Этим она и хороша: ее можно использовать и благополучно забыть.

•     И т.д.

Обучение культуре работы со знаниями в контексте глобальных информационных изменений – особая задача, которую может взять на себя гимназия. Надо только учитывать, что решение этой задачи потребует серьезных антропологических исследований.

 

7. Только после того, как будет выявлено то, что происходит со знанием сегодня, можно будет говорить о повышении качества работы с ним. Ведь качество – это оптимум в соотношении затрат и результатов. Если нет представлений о том, что происходит со знаниями сегодня, какие знания нужно культивировать в школе и для чего, с ними невозможно будет работать качественно.

Для построения технологий оценки качества знаний, передаваемых в гимназиях, необходимо, в первую очередь, знать, что существуют разные модели работы со знаниями и информацией. Оценка информированности учащихся в разных предметных областях и оценка уровня знаний в них не могут быть сведены друг к другу. С этой точки зрения, все тестовые, экзаменационные, турнирно-олимпиадные формы должны подвергнуться экспертизе на предмет соотношения в них методик анализа информационной и знаниевой подготовки.

Анализ знаний учащихся гимназий предполагает выявление уровня овладения ими следующими средствами эпистемической работы:

-     степень освоения базисных понятий, (это и есть основание универсализма) различений и идеализаций, лежащих в основе разных предметных полей знания;

-     понимание границ, проходящих между разными областями знания;

-     способность определять типы знаний, необходимые для решения конкретных практических задач, применять их в разных типах ситуаций;

-     способность к креативной работе, к порождению нового знания, вообще интерес к совершению открытий;

-     наличие исследовательских способностей, владение формами и средствами исследовательской работы;

-     ориентация в культурных традициях порождения знаний;

-     владение метапредметными средствами работы со знаниями, в том числе способность к интеграции знаний, к работе на границе разных предметных областей;

-     эпистемическая подготовленность учащихся для освоения содержания новейших научных прорывов.

Соответственно, в арсенале управленцев, занимающихся экспертизой качества образовательного процесса в гимназии, должны быть соответствующие диагностические матрицы, позволяющие оценивать не только уровень работы со знаниями учащихся, но и уровень эпистемической культуры самих педагогов – выявлять в деятельности педагогов разные профессиональные уровни работы со знаниями на основе используемых ими дидактических, методических и антропологических схем; позволяющие фиксировать разный удельный вес работы с информацией и собственно со знаниями. Эти матрицы еще предстоит разработать.

Эксперты от управления должны уметь проводить эпистемическую экспертизу имеющихся в гимназиях образовательных моделей: насколько они адекватные стремительным процессам обновления знания, протекающим в современном обществе? В то же время – насколько они позволяют сохранять и развивать ту высочайшую мыслительную культуру работы с теоретическим знанием, которая была аккумулирована в России в течение двух предшествующих столетий? Соответствуют ли этим требованиям учебники, используемые в школах? Позволяют ли они работать с метакогнитивным уровнем? Ориентированы ли они на развитие соответствующих способностей, обеспечивающих введение учащихся в культуру работы со знаниями в условиях постоянно усиливающегося информационного прессинга? Весь этот спектр вопросов определяет спектр разработок, которые необходимо провести для повышения качества работы со знаниями.

Должны быть разработаны соответствующие эпистемические нормативы, где новые требования к качеству работы со знаниями в современных условиях будут зафиксированы. Созданные эпистемические нормативы позволят более обоснованно подходить к аттестации образовательных учреждений, позволят более аргументировано защищать имеющуюся стратификацию образовательных учреждений и принимать решения по поводу их дополнительного финансирования.