Сегодня многих в России всё больше начинает интересовать проект полной оригинальной системы национального российского образования, который не просто был бы на уровне мировых образцов, а опережал бы эти стандарты и задавал совершенно новую систему антропологического развития российских людей. Все последние (в интервале полугода – пяти лет) потуги реформирования российского образования и науки привели только к тому, что окончательно стало неясно, где нечто отсталое, что необходимо модернизировать и развивать, а где, наоборот, сверхпередовое, на что все должны равняться. Попытка заразить российскую школу бациллами тестов – что, по мнению многих американских философов образования (например, Томаса Попкевица, Генри Сент-Мориса), является бичом национальной системы образования США, – конечно же, не может рассматриваться как реальный шаг развития российского образования и повышения его качества. После всех этих усреднённых, ускромнённых и скособоченных модернизаций, профилизаций, разгрузок становится всё более очевидным, что подлинной проблемой является вопрос о прорывном опережающем развитии образования и технологии подобного развития.
Очень важно организовать устройство этого проекта таким образом, чтобы его можно было реализовывать и в других государствах земного шара, чтобы он не был доморощенным, но при этом отражал бы российскую специфику. Таким национальным проектом мирового масштаба, безусловно, является система развивающего образования русского психолога и философа Василия Васильевича Давыдова, созданная совместно с группой его единомышленников и коллег.
Нам представляется, что полная система развивающего образования в масштабах средней российской школы должна быть описана с точки зрения трёх важнейших способностей, которые образуют определённое единство. Система развивающего среднего образования должна обеспечивать выращивание рефлексивного мышления, формирование разнопозиционного полилогического понимания, обеспечивающего участие в диалогах людей с разной идентичностью (гражданской, цивилизационной, конфессиональной, этнической) и инициацию социального проектного действия. Безусловно, культивирование этих способностей – рефлексивного мышления, проблемной коммуникации и проектного действия (сложно сорганизованная совокупность которых собственно и называлась Г.П.Щедровицким системой мыследеятельности) – возможно только в разновозрастном детско-взрослом сообществе, объединяющем несколько поколений. С этой точки зрения, «отливание» или закрепление в формальную организацию (машину) «казённой школы» процессов формирования рефлексивного мышления, межпозиционной коммуникации, социального действия, культивируемых в детско-взрослой межпоколенной среде, является вторичным вопросом по отношению к нормативно-генетической структуре самих этих процессов, типов содержания (дидактике), приёмам их инициации и формирования (методике) и антропологии возрастного развития. Подобное движение от разновозрастной межпоколенной общности к формальной организации мы предлагаем называть (вслед за рядом работ В.И.Слободчикова, В.В.Рубцова и членов нашего коллектива) генетико-коммунитарным методом, поскольку очень важно инициировать генезис целого ряда процессов и сформировать для их обеспечения соответствующую общностную среду.
Это взятие в единстве процессов рефлексивного мышления, межпозиционной полилогической коммуникации и социального проектного действия позволяет совсем иначе проанализировать систему развивающего образования с точки зрения «фукуистских» тем дисциплинарности (власти) и эпистемности (знания). Программа В.В.Давыдова по построению практики развивающего образования была направлена на то, чтобы вывести элитарную, но принципиально рассчитанную на всех детей в России школу за рамки нововременной парадигмы подчинения, иерархического закрепощения и дисциплинарности – известного, по Фуко, сближения в рамках нововременной парадигмы школы с сумасшедшим домом, призывным пунктом в армию и тюрьмой. Современная дисциплинарность постмодернизма как культивируемое принуждение носит, по Фуко, конечно же, другой характер – мягкого насилия, разрушающего идентичность. Закрытая платная массовая школа всё больше приближается в своём устройстве к кастомизированному супермаркету или тематическому ресторану (см. работы Генри Сент-Мориса), а массовая неэлитарная школа к хаотическому чату или борделю, своеобразному «дому толерантности». Ужас социально порабощающего заведения может быть преодолён только социокультурными основаниями развития у всей детей способности мышления, преодолением, по Будде Шакьямуни, авиддьи – незнания. Здесь нам представляется важным открытый характер проекта-программы В.В.Давыдова, открытый в двух совершенно разных, но в одинаковой степени важных смыслах: с одной стороны, программа рассчитана на то, чтобы инициировать теоретическое мышление у всех детей России, с другой стороны, предполагает проведение огромного числа продолжающихся исследований и разработок, обеспечивающих развитие антропологии, дидактики и методики развития.
Нас, с точки зрения развития программы развивающего образования, больше всего интересует старший школьный возраст, который для нас связан с разработкой метапредметов, проведением ОДИ и реализацией проектов в старших классах средней школы. Сама идея метапредметов была выдвинута в дискуссиях с В.В.Давыдовым и В.И.Слободчиковым в Болгарии и связана со сложнейшим на наш взгляд вопросом развития мышления – соорганизацией способов рефлексивного отслеживания и преобразования формы мышления и его предметности. Недостаточное развитие формы приводит к тому, что рефлексивное мышление перестаёт быть рефлексивным и «захлёбывается» в смыслах данного предметного поля, потеря же предметности чревата тем, что мышление перестаёт быть содержательным, начинает страдать ходульным пустым формализмом и витиеватостью форм выражения. Собственно идея метакогнитивности-метапознания и метапредмета и состоит в том, чтобы осуществлять движение одновременно в двух плоскостях – в плоскости предметного содержания и в плоскости анализа и конструктивного преобразования формы. Реализуя данную программу, мы совместно с нашим коллективом разрабатывали метапредметы на материале разных предметом в экспериментальной школе 1314 «Проектный колледж», который уже работает по достаточно напряжённой программе 15 лет. Этот опыт описан, созданы учебники по метапредметам и реализуются разработанные учебные программы. Но в данном докладе мы бы хотели обратить внимание на проблемные темы, которые требуют исследований и разработок.
Если использовать «ракоходный» метод трансцендентальной философии И.Г.Фихте, позволяющий выявлять основание некоторого мыслительного полагания лишь после того, как осуществлено это полагание, то следует обратить внимание на ряд предпосылок, которые заложены в самой структуре понятия по В.В.Давыдову, но требуют специальной работы по их реконцептуализации и выявлению. В частности, в знаменитой статье, ставшей классикой изучения мышления, «Анализ строения мыслительного акта» понятие рассматривается как форма, одновременно развёртывающаяся в двух плоскостях: в плоскости предметного действия и в плоскости преобразования моделей. Но при этом возникает принципиальный вопрос, который меня волнует, начиная с моей кандидатской диссертации, выполненной под руководством В.В.Рубцова и В.В.Давыдова: возникает ли для ребёнка и при каких условиях сама различённость и разделённость подобных плоскостей и слоёв, и какие процессы стоят за «слоевизацией» рефлексивного сознания в процессах мышления или, как эти процессы называет Жиль Делёз, – стратификацией. На наш взгляд, эти процессы весьма фундаментальны, поскольку они собственно и позволяют различить плоское и многослойное сознание формирующегося мыслителя, который в дальнейшем оказывается способен отслеживать собственное движение на разных слоях, а также описывать и характеризовать продвижение в каждом из слоёв. На наш взгляд, подобная способность выделять слои, по которым движется мышление, их ландшафт и организацию, а также возможность организовывать своё движение в каждом из слоёв в какой-то мере тождественны ясновидению – специфической мыслительной созерцательности. Очевидно, что сходные процессы получили название в работах Якова Александровича Пономарёва «внутренний план действия» и затем стали предметом изучения в целом ряде исследований, выполненных под руководством В.В.Давыдова и членов его коллектива.
Рассматривая это понятие, внутренний план действия, мы обратим ещё раз внимание на соотношение категорий внешнего и внутреннего. В соответствии с нашей интуицией, в мыследеятельности нет ничего внешнего, что не становится внутренним, и нет ничего внутреннего, что не может быть экстериоризировано и превращено в предмет отношения со стороны другого участника коллективной работы. Поэтому мыследеятельность и мышление в ней осваиваются не за счёт интериоризации, а на основе экстериоризации и предъявления своих собственных представлений, интуиций и видений другим членам образовательной общности.
С другой стороны, принципиальным является вопрос, при каких условиях и как учащийся начинает выделять разные слои мышления на основе рефлексивного сознания и ориентироваться в них. Прежде всего, выделять слой той или иной предметности и слой форм организации самого мышления.
И здесь мы сталкиваемся со следующим обстоятельством: хотя многослойная структура действий с предметами, моделирования, действий преобразования моделей является основой для определения строения учебной деятельности ребёнка и формируемых у него учебных действий в соответствии с теорий учебной деятельности, но освоение самой данной двухслойной схемы, различение разных слоёв может быть им осуществлено значительно позже. Данную схему выделяет и ориентируется по ней педагог, но отнюдь не учащийся. Здесь мы тоже видим один из интригующих моментов освоения ребёнком понятийного мышления, связанный с различением понятия и схемы, а также понятия и схемы понятия. Как в своё время справедливо указывал Д.Б.Эльконин, если мы данную схему, описывающую и организующую многоплоскостное движение, просто введём для ребёнка в употребление, то ребёнок сведёт двухплоскостную схему к одной плоскости, то есть просто сплющит многоплоскостное, многоуровневое движение к одноуровневому. Именно в силу данной сложности возникает проблема генетико-коммунитарной антропологии, нацеленной на то, чтобы специально анализировать и описывать условия генезиса целого ряда образований сознания и способностей, которые не могут быть сформированы через простое воспроизведение конечного результата.
Возникновение многоплоскостного движения в мышлении предполагает освоение ребёнком принципов организации слоя, обособленного от другого слоя, действительности или экрана. Мы предполагаем, что основное новообразование, которое формируется у младшего подростка, это как раз представление идеальной действительности, обособленной и отличённой от другой действительности, противопоставляемой другой действительности. Идеальная действительность – это одновременно точка в отличие от другой точки, плоскость бесконечного числа гомогенных точек в отличие от другой плоскости и сфера бесконечного числа плоскостей в отличие от другой сферы. Но основная особенность возникновения и разделения слоёв в сознании состоит в том, что каждый выделяемый и обосабливаемый слой является одновременно экраном сознания, на который может проецироваться содержание любых других экранов. Таким образом, проблема стратификации, как остроумно замечают в своей книги «Тысяча плато» Жиль Делёз и Феликс Гватари, это не просто выделенное и субстанционально отделённое от других кусков и вещей образование, но это – своеобразная пространственно-временная зона, в которой увеличивается интенсивность процессов жизни и взаимодействия ребёнка в общности.
Если ребёнок научается формировать и выделять плоскость своего рассмотрения, на которую он может проецировать содержание любых других плоскостей рассмотрения, а что-то и не проецировать на неё, у него появляется возможность привлечь внимание сверстников и взрослых именно к своему способу понимания конкретного вопроса, именно к своему формирующемуся видению на конкретную вещь или событие. Таким образом, тот, кому удаётся дифференцировать одну плоскость рассмотрения предмета, явления или события от других, невероятно интенсифицирует общение со сверстниками и с представителями других возрастов. Но эта интенсификация предполагает не просто увеличение общего времяговорения или физического пребывания вместе, но возможность сделать предметом обсуждения именно собственное понимание конкретного вопроса. На наш взгляд, это достигается, прежде всего, за счёт овладения технологией построения экранов и проецирования содержания с одного экрана на другой. Перебрасывание содержания с одного зеркального экрана на другой зеркальный экран, отражающих содержание других экранов, рассматривалось Г.П.Щедровицким как механизм сознания. Вполне, на наш взгляд, допустимо предположить, что именно ранний подростковый возраст является периодом формирования «фокусирующегося сознания» в коммуникации между разновозрастными разнопоколенческими группами. Выявление состояния фокусирующегося сознания и одновременно обнаружение этого состояния у других людей, игра в возможность разных фокусировок в коммуникации создаёт условие для интенсивного органичного переживания бесконечных возможностей понимания других людей и обнаружения себя. С этой точки зрения, безусловно, важно понимать, что экстериоризируются и объективируются эти процессы на основе введения в коллективную работу особого типа коммуникативно-мыслительных средств – экранов, сред, действительностей, слоёв, но сам момент живой энергетизации и органический процесс интенсификации взаимодействия не может быть сведен к набору внешне предъявляемых инструментов. Каждое их этих средств имеет свой диапазон действия и своё предназначение:
экраны обозначают возможность отображать ракурс собственного видения и переносить видения других людей на свой собственный экран;
среды выявляют границы собственного продвижения, взаимодействия и соприкосновения с другими возможными пониманиями (отсюда хорошо выявленная и продемонстрированная Борисом Элькониным система взаимосвязей понятий «середина – посредничество», «опосредничество» в отличие от «опосредствования», хотя в немецком языке средство, среда, слой и середина обозначаются одним и тем же словом – «das Mittel»);
действительности позволяют соотносить понимание с определённой связной системой понятий или знаний, образующих непротиворечивую дисциплинарную область;
слои являются процессом переноса в мышление результатов понимания и выявления разных аспектов знания по отношению к одному и тому же объекту.
Таким образом, для того, чтобы у ребёнка возникла реальность многоплоскостного, слоистого мышления и мыслительный акт, позволяющий, по Давыдову, различать и соединять действие в ситуации с введением идеализации при помощи модели, у него предварительно должны появиться экраны понимания, смысловые коммуникативные среды, знаниевые действительности. С этой точки зрения, возможность дифференцировать и различать действительности разных учебных дисциплин и научных предметов может быть освоена учащимся, если он ориентируется в различных экранах сознания. Энциклопедический формализм современного человека, связанный с культурой поисков в системе гипертекстов интернета, как раз и может быть построен на способности исчислять разные эпистемические (знаниевые) действительности и дисциплины и перемещаться не только внутри какой-то одной знаниевой действительности, но и между ними.
В так описанной области важнейшими проблемами являются вопросы метапознания ребёнком и педагогом самой структуры знания и понятия; рассмотрение генезиса различных типов и форм понимания коммуникативных и транслятивных текстов, ситуаций; воззрительные формы схватывания содержания и контекстов коллективной работы; освоение структур понятий в действительности дисциплин старших классов средней школы; генезис и развитие структур личности в отличие от преобразования структур сознания; роль и функции рефлексивного мышления, понимания, рефлексии в разрешении жизненных ситуаций ребёнка (в частности, в осуществлении жизненного выбора); роль и функция рефлексивного мышления при организации проектного действия; а также, наконец, определённая философская программа, которая нуждается в дальнейшей экспликации и разработке, которая обеспечивала бы развитие системы развивающего и развивающегося образования. Собственно эти перечисленные вопросы и составляют программу исследований, обеспечивающих развитие практики развивающего образования в старших классах средней школы и в высшей школе.
Кратко остановимся на вышеперечисленных вопросах. Проблема метазнания, метапредметности знания становится невероятно популярной темой после того, как Европейское Сообщество поставило вопрос о необходимости анализа форм и способов оборота знания в национальных системах образования в соответствии с принципами эпистемического управления, управления на основе знаний (knowledge management). Можно утверждать, что система развивающего образования задолго до декларирования подобной идеологии сформировала свой оригинальный подход к анализу форм оборота знания в системе образования. Основу этого оборота составляют методы, позволяющие описывать генезис знания и его структуру. В настоящий момент невероятно важно показать, как на основе проектной и исследовательской деятельности в системе образования может быть получен новый тип знания, а также как основные метапредметные характеристики знания – различение, идеализация, собственно понятие, вскрывающее закономерности процесса генезиса знания, различные формы систематизации знаний – оказываются связаны с ростом сознания и формированием личностных структур ребёнка. Достаточно продуктивный ход Г.П.Щедровицкого, основанный на отчленении структур знания от форм самосознания и личностного роста человека и превращении знания в объективно существующую материальную организованность – вещь, должен быть дополнен в образовательной антропологии прямо противоположным ходом. Этот второй ход предполагает прослеживание своеобразной срощенности форм самосознания, личностных структур самоорганизации и иерархических форм существования знания в каналах трансляции. С этой точки зрения, возможность генетизации знания, переоткрытие существующих открытий есть одновременно определённый уровень развития самосознания и личности. Данная работа осуществляется в нашем коллективе Н.В.Громыко на основе разработанной специальной учебной дисциплины «Метапредмет Знание».
В условиях мыслекоммуникации, полилога, проблемных диалогов, разных форм интерпретации текстов, прежде всего, не текстов учебников, а текстов подлинников, важнейшей проблемой является анализ процессов понимания. Именно в среде понимания происходит зарождение и выкристаллизование живой способности рефлексивного мышления, а затем на её основе – соответствующих компетентностей. С этой точки зрения, именно герменея – искусство понимания и формирования смысла происходящего – позволяет различать мертвые системы обучения, основанные на принуждении и внешней дисциплинарности, и открытые для учащегося системы, внутри которых он понимает и схватывает не только структуру знаниевого материала, но и предвосхищает ближайший шаг своего продвижения к новым возможностям.
То, что обычно рассматривается в качестве мотивирующего смысла, в отличие от притаившегося внутри организма мотива в виде физиологической нужды, представляет переведённый в структуру многоактный процесс понимания, когда ученик, сталкиваясь с новым учебным материалом, первоначально лишь предвидит свой способ действия с ним. Потом он понимает способы действия на данном учебном материале учителя и других сверстников и одновременно осваивает через понимание саму структуру материала, превращая его в содержание. При этом освоении происходит выход за рамки первоначально намеченных в предвосхищении своих собственных возможностей – процесс, который Н.Г.Алексеев предложил называть трансценденцией. Эта трансценденция предполагает преодоление сложившихся структур сознания и личностности, форм интерсубъективных взаимодействий в группе, но одновременно и преобразование способа действия с предметом. Этот многоуровневый эволюционный процесс, состоящий из многих актов понимания, формирования своеобразного коллективного организма понимания и взаимопонимания, является важнейшей предпосылкой для роста сознания и личностных структур учащегося. Анализ сложнейшей динамики актов понимания, а также диагностику того, в какой мере данный тип организации обучения обеспечивает развитие понимания, в нашем коллективе осуществляет Л.Н.Алексеева.
В условиях формирования смысловых сред понимания и взаимопонимания у учащегося открывается целый ряд функций, связанных с воззрительным, созерцательным схватыванием происходящего. Эти функции лишь условно соотносятся со зрительным анализатором, поскольку они не имеют отношения к сенсорно-перцептивному схватыванию предмета анализа и преобразования. Анализ своеобразного материала воззрительности, различных световых сред, внутри которых формируются предметы понимания в виде образов, символов и схем, представляет очень важное направление развития способности воображения. В работах В.В.Давыдова и В.Т.Кудрявцева было показано, что развитие воображения у дошкольника имеет принципиальное значение для последующего формирования теоретического мышления в начальной школе. Вместе с тем целый ряд созерцательно-воззрительных функций прорисовки происходящего в смысловом поле, выделение идеализаций требует непрерывного развития и в старших классах средней школы. Здесь мы сталкиваемся с необходимостью введения множества новых интеллектуальных функций по аналогии с предложенной О.И.Генисаретским процепцией, позволяющей охватывать всё смысловое поле, в котором в последующем развёртывается процесс понимания и мышления. Таким образом, в данном случае речь не идёт о воображении как о вхождении внутрь некоторого готового образа, но о движении в самом материале воззрительности, о своеобразном процессе созерцательного прозревания. Исследование развития процессов воображения в нашем коллективе осуществляет Э.С.Акопова.
Исследуя процесс формирования понятий в учебных предметах старших классов средней школы, мы сталкиваемся с тем, что классическая схема формирования понятия на основе движения от специфических действий с предметами, воспроизводящих исходное отношение изучаемой системы, к действиям моделирования и затем к преобразованию модели требует корректировки. Так, в исследованиях члена нашего коллектива А.А.Устиловской показано, что формирование геометрических понятий не может быть реализовано в логике «предметное действие – моделирование – преобразование моделей» при освоении содержания идеального объекта. Специфика освоения геометрического понятия предполагает обратное движение, состоящее в материализации и символизации идеального геометрического понимания, в получении геометрической модели, определении её места в социально-материальном мире (в общении с учителем и другими учащимися) и возможности её макетирования на основе материальных предметов и вещей.
К моменту освоения геометрического курса ребёнок, особенно учившийся по программе развивающего обучения В.В.Давыдова, уже получил исходные основы действия моделирования и навыки работы с моделями. Именно поэтому очень важно втянуть его в прямо противоположное образовательное движение, предложив работу с материалом вещей (графических чертежей, фигур), позволяющим «прожить» принципиальную ограниченность вещественных средств для достаточно полного выражения идеального содержания понятия. Ребёнок, таким образом, сначала должен попробовать понять идеальное содержание в коммуникации с учителем и другими детьми, выразить его в словесной форме и продемонстрировать способ понимания этого содержания при помощи построения чертежей. Для этого ребёнок должен осознать границу материализуемого и не материализуемого в идеальном содержании геометрического понятия на основе операциональных построений.
Важнейшая задача изучения процесса формирования рефлексивного мышления в старших классах средней школы состоит в продвижении ребёнка в проблемных ситуациях, в которых мышление становится не только средством анализа и преодоления затруднения в структурированной предметной области, но и способом формирования собственной позиции в коллективно-коммуникативных взаимодействиях. Попадая в поле оппозиционных точек зрения в образовательных организационно-деятельностных играх, на переговорных площадках в поле реальных социальных взаимодействий, в экспедициях, в специально сценированных симуляционных сессиях, учащийся должен понять позиции других участников коммуникативной ситуации и определить свою позицию. Очень часто исходного уровня самосознания и самоопределённости учащегося недостаточно для занятия самостоятельной позиции в конфликтной ситуации. В этом случае возникает проблема идентичности, которая переживается как «микропотеря» привычного себя в сложившейся системе коммуникативных взаимодействий. Эта «микропотеря» и осознание её причин также является важнейшим образовательным достижением учащегося, поскольку позволяет прервать привычные понимание и взаимодействие с другими членами коллектива, на какое-то время внутренне замолчать.
Обретение собственной коммуникативной, мыслительной, действовательной дееспособности оказывается возможно только в результате обнаружения нового видения и частично нового понимания себя в данной ситуации. Это новое видение, новое понимание, новое осознание себя, которое может выражаться в предъявлении самоопределения при решении, в том числе, научно структурированной проблемы, очень часто предполагает рефлексию и переосмысление привычных форм поведения со сверстниками, взрослыми в обычных ситуациях жизнедеятельности. Этот процесс прохождения через кризисы потери и вновь нахождения «асамостного себя» является своеобразной зоной, в которой усложнение форм самосознания оказывается связано с личностным ростом и одновременно с типом усложняющегося осмысления проблемы (проблемного знания). Признание высшей ценности личностной формы существования по отношению к любым типам знания, любым острым социальным вопросам оказывается очень близко, как показано в исследованиях члена нашего коллектива А.А.Андрюшкова, к положениям антроподицеи позднего отца Павла Флоренского, утверждавшего абсолютную ценность личностного благобытия. Изучение особенностей развития рефлексивного мышления в старших классах средней школы у старшего подростка в нашем исследовательском коллективе организует О.И.Глазунова.
Важнейшей исследовательской проблемой является анализ развития рефлексивного мышления подростка в ситуации социального действия и коммуникации с носителями различных общественных позиций. Связь рефлексивного мышления и социального действия на специально организуемых переговорных площадках изучается Е.В.Хижняковой, а развитие форм самоопределения ребёнка в условиях диалога людей с разной этно-конфессиональной и цивилизационной идентичностью является предметом исследования А.А.Андрюшкова.
Обозначенные выше темы и предметы исследований, на наш взгляд, одновременно требуют обсуждения философско-методологических оснований анализа. В.В.Давыдов обладал редким даром глубинного, вечно нового прочтения текстов Г.В.Ф.Гегеля, являясь соратником и другом Э.В.Ильенкова. Нам представляется очень важным анализ и рассмотрение работ позднего И.Г.Фихте, который, к сожалению, не переведён на русский язык и плохо известен отечественной философской публике. Непереведённость работ позднего И.Г.Фихте, не Фихте периода «яйности» (der Ichheit), но философа периода анализа и рассмотрения проблем абсолюта, позволяет обращаться с ним, используя известную историко-философскую классификационную схему о том, что философская проблематика Канта снята в своих произведениях Фихте, содержание системы Фихте снял в своих работах Шеллинг, его философская система была в свою очередь снята грандиозной системой Гегеля, а гегелевский метод был снят методом К.Маркса. Но возможен и другой подход, связанный с отнесением Фихте к догегелевскому и негегелевскому кантианству. Хотя совершенно очевидно, что метод Фихте, особенно позднего Фихте, может быть противопоставлен и методу И.Канта. С этой точки зрения, очень интересно посмотреть на выделенные нами проблемы исследования развития мышления и знания у старших подростков через призму трансцендентальной философии «Наукоучения 1805 года». Конечно, последовательная развёрнутая экспликация «Наукоучения 1805 года» является отдельной задачей, мы здесь лишь обратим внимание на определённый момент философско-антропологической и знаниево-антропологической нерасторжимости мысли Фихте, близкой нам.
Рассматривая процесс развёртывания знания как способ обретения личностной асамостной формой сознания Абсолюта, Фихте противопоставляет существование знания, выявляемое одновременно и как процесс и как результат, бытию, т.е. любому формально полагаемому представлению об объекте. Существование, рассматриваемое как процесс существования (Existieren), в оппозицию к существованию как структурированному результату, чему-то определённому – экзистенции (Existenz), является моментом бесконечной генетизации, выявления оснований происхождения знания, всё новых и новых структурно незавершённых процессуальных моментов.
Собственно в этом бесконечном движении к вскрытию всё новых и новых процессуально незавершённых моментов существования знания и происходит раскрытие Абсолюта. Одновременно Абсолют обнаруживается в сознании как свет через феномен веры, которая, по Фихте, являясь способностью, выявляющей и полагающей реальность, может быть слепой, а может быть самоудостоверяющей её основные результаты. В этом втором случае раскрытие форм веры является ничем иным, как системой наукоучения, обнаруживающей процесс представления разных форм знания.
Реальность Абсолюта для сознания полагается на границе веры и неверия в абсолютную рефлектируемость света. Абсолют же существует для сознания как свет и как основа света, которая обуславливает происхождение света вне всякого света и которую невозможно мыслить, но можно лишь единственное сказать о ней, что она существует. Бог и Абсолют существует в сознании не в свете, но как свет, как прежде всего самого себя порождающий свет. Реальность же выявляется как продукт темноты, исчезающей в совершенной светлоте и ясности.
Момент опосредования неверия верой схватывается чистым практическим принципом «Я», который проецирует всякий свет. «Я» является непосредственным представительством протореальности и одновременно реальности. Реальное чистое асамостное «Я» лежит выше, чем то, как мы знаем самих себя как себя. Это познанное, привычное и неизменное наше «Я» является простым фактом, механическим сращением, без всякого разъяснения и обоснованности, в котором мы перестаём сомневаться, лишь отказавшись от усмотрения абсолютной сущности знания. Продвижение к абсолютному, не исследуемому реальному «Я» в оппозицию к схематическому «Я» является одновременно выявлением основы знания в его сущности как абсолютной самопроецируемости знания.
Выявление же самой формы существования знания и разных уровней его развертывания предполагает установление отношения между тождеством и дистождеством, тождеством в дистождестве и дистождеством в тождестве, а также сущностной этовости к сущностной неэтовости в их непосредственном качественном единстве. Собственно система этих отношений и есть понятие, позволяющее проследить генетизацию и происхождение знания, а также каждый раз устанавливать предел на границе возможного между этовостью и неэтовостью, а также этовостью в неэтовости и неэтовостью в этовости. Понятие, связанное с бесконечным установлением границы выявленного и не выявленного в знании, предполагает работу с формой понятия, определяющего существование знания: она есть единственная возможность бесконечного, непрерывного выявления процесса его происхождения. В этом случае божественное существование и есть абсолютное понятие. То, что выявлено формой понятия и основано ею, должно быть удержано, не выявленное в форме понятия, но существующее для сознания как предмет последующего постижения, выступает в качестве чистого протопонятия.
На основании приведенного краткого анализа данной работы Фихте становится понятно, что рассмотрение понятия как процесса прослеживания генезиса знания в его абсолютных характеристиках было осмыслено и схематизировано Гегелем в результате изучения работ Фихте. Немножко становится понятно, почему такой гордый человек, как Гегель, который, конечно же, знал, как бороться с Eitelkeit (тщетой и суетностью), завещал похоронить себя в Берлине в ногах Фихте.
Данный подход трансцендентальной философии позволяет, на наш взгляд, связать проблемы личностного роста, раскрытие различных форм сознания и уровни представленности знания. В этом случае появляется поле для возможности проблематизации и обсуждения подходов религиозно-философской синэргийной антропологии С.С.Хоружего и деятельностного подхода в рамках образовательной антропологии и теории развивающего образования В.В.Давыдова. Безусловно, основные проблемы и противоречия между разными подходами должны разбираться и анализироваться специально.