Глава II

Понятийно-категориальная и позиционная проработка картинки1 

 

Предисловие

 

Когда что-то происходит в мире – извергается много слов. Но ясности от этих потоков слов относительно того, что же на самом деле происходит, не возникает. Скорее наоборот, возникает много неясности. Это приводит, в свою очередь, к разного рода коммунальным конфликтам: люди ожесточенно спорят друг с другом, пытаясь отстоять каждый свое мнение. Но истина в таком пространстве не только не выясняется, но все больше и больше замутняется.

Для прояснения смысла события огромную важность имеет схема: нарисовал «картинку», «положил» в ней событие как объект, превратил «картинку» в предмет общей мыслительной работы – коммуникация перестает быть хаотичной. Участники спора начинают понимать и слышать друг друга: оказывается, у моего собеседника совсем другая «картинка», чем у меня; интересно, почему? Какие мыслительные основания «сидят в голове» моего оппонента, отчего его «картинка» выглядит именно так, а не иначе?.. Благодаря «картинке» я начинаю прозревать и видеть не только устройство события, но и «устройство» моего собеседника. Я могу уже больше не «рвать легкие», чтобы убедить в собственной правоте этого «тупого идиота», но могу вполне цивилизованно и интеллигентно вести диалог с ним по поводу метода построения самой картинки, вскрывая ее недостатки, а не плохие человеческие качества моего оппонента. Собеседник очень хороший человек, но вот картинка у него плохая!

Что значит «плохая» картинка? Это может означать разное: выстроена, например, на чуждых или непонятных для меня мировоззренческих основаниях; или автор использует такие категории и понятия, которые не позволяют «схватить» смысл данного события, они из другой предметной области, созданы для другого, они не могут быть применены для данного случая и т.д. Автор «плохой» картинки будет, естественно, отстаивать свои средства работы, показывая, что они позволяют глубже увидеть объект, чем это сделал я. И не исключено, что на определенном этапе «плохая» картинка перестанет быть «плохой» и начнет удовлетворять меня больше, чем моя собственная.

Это может произойти по разным причинам. Например, я открою для себя новый мыслительный способ работы. Или увижу недостатки собственной «картинки», которые мне будут явлены лишь благодаря сопоставлению ее с другой «картинкой»: например, непродуманность положенных в основу моей схемы понятий, или их несвязанность друг с другом, или произвольность используемых конструктивов, которые ни категориально, ни понятийно никак не подкреплены и т.д. Но самое главное – я увижу причину наших расхождений, зафиксированную графически, в схемах. Мой собеседник, оказывается, видит событие именно так, потому что у него по-другому организовано мышление, на нем «сидит» другой тип знания, он занимает другую позицию, и эта позиция имеет право на существование, потому что за ней стоит своя культурная традиция, свой тип мыслительной работы и т.д.

Урок, который предлагается ниже вашему вниманию, дорогие читатели, посвящен обучению такого типа работе – понятийно-категориальной и позиционной проработке схемы. Под позицией2  в рамках данного урока мы будем иметь в виду определенный тип знания, определенный знаниевый подход, знаниевый ракурс рассмотрения и построения объекта. Каждый тип знания имеет свой ряд категориальных и понятийных различений. В зависимости от того, какой тип знания на вас «надет», какая знаниевая (эпистемическая) позиция сквозь вас говорит, так вы и будете схематизировать объект.

 

СХЕМА II-2(1)

 

Урок по теме «Что случилось 11 сентября 2001 года в США?»3 

 

До сих пор идут споры о том, что произошло 11 сентября 2001 года в Америке. Но представьте, сказали мы учащимся, что вы сидите перед телевизором в тот самый день, 11 сентября 2001 года, что вы видите только горящие башни Всемирного торгового центра и вам никто еще не успел объяснить, что происходит. Дикторы телевидения в том же положении, что и вы: им тоже ничего не объяснили, и они тоже не знают, что еще следует ждать и что может случиться в следующий момент. Похоже, никто в мире этого не знает… Поэтому нам с вами больше ничего не остается, как самим выработать знание о том, что происходит.

11 сентября создало, на наш взгляд, открытую для всех эпистемологическую ситуацию, которая длится до сих пор: мы все по большому счету до сих пор не знаем, что произошло 11 сентября.4  Давайте все-таки попытаемся справиться с этой ситуацией и разобраться.

Прежде всего давайте восстановим, что происходило 11 сентября? Как это было?

Учащиеся начинают восстанавливать факты:

– Два «Боинга» один за другим врезались в северную и южную башни Всемирного торгового центра в Нью-Йорке.

– А всего было не два, а четыре самолета. Третий самолет врезался в здание Пентагона, а четвертый, кажется, просто рухнул, не долетев до какого-то американского города…

– Началась страшная паника. Люди не могли вырваться из стен Всемирного торгового центра, потому что самолеты рассекли здание. Некоторые пытались выпрыгнуть прямо из окна с самых верхних этажей. Погибли тысячи.

– Насколько я помню, шла эвакуация Белого дома, штаб-квартиры ООН.

– Буш объявил о чрезвычайном положении. Он сказал, что это – террористический акт.

– Кто является его организатором, официально объявлено не было. Но чуть ли не с первой же минуты заговорили об Усаме бен Ладене. Это – саудовский мультимиллиардер, глава крупной террористической организации «Аль Кайда».

– А еще он возглавлял движение «Талибан» в Афганистане. Поэтому после 11 сентября США вторглись в Афганистан…

Мы спрашиваем учащихся:

– Каков смысл этого события?

– Террористическая акция, – отвечают учащиеся.– В этом – смысл события.

 

Дорогие читатели! Как вы думаете, какой тип знания сейчас использовали наши учащиеся, давая ответ на поставленный вопрос? Какие понятийные и категориальные различения являются для этого типа знания определяющими? Какими различениями ребята сейчас главным образом пользовались? Какие понятия и какие категории определяли их способ работы?

 

Эти же самые вопросы мы сформулировали и своим учащимся. Ответ последовал такой:

– Нам важно было прежде всего указать место (где произошло событие) и время (когда произошло событие, как долго оно длилось). Место – США. Нью-Йорк, Вашингтон. Время – 11 сентября 2001 года.

– Еще мы стремились восстановить сами факты: что именно происходило. И какие это вызвало последствия. ( Гибель нескольких тысяч людей. Вторжение войск США в Афганистан.)

– Мы пытались также вспомнить главных действующих лиц (Буш, бен Ладен)…

Итак, используемые понятийно-категориальные различения – время (когда?), место (где?), действующие лица (кто?), факты (что?). Что же это может быть за тип знания? Учащиеся достаточно быстро сообразили, что это – исторический тип знания. Его видами являются свидетельство, летопись, хронология, фактология. Данные виды исторического типа знания в первую очередь опираются на выделенные понятийно-категориальные различения.

Чтобы учащиеся могли проверить себя: первое – правильно ли они восстановили то, что было 11 сентября 2001 года, и второе – действительно ли исторический тип знания (хронология) опирается на выделенный ряд различений, – мы предложили им прочитать статью из «Независимой газеты», которая была опубликована 13 сентября 2001 года, т.е. спустя всего один день после произошедшего.5 

Мы приводим отрывок из нее ниже. (С полным текстом данной статьи можно познакомиться в приложении 1 к книге.)

 

 

В качестве иллюстрации к статье на той же полосе газеты6  был опубликован рисунок (рис. 1). Мы показали его учащимся.

 

Рис. 1

 

Познакомившись со статьей, ребята убедились, что на наши вопросы они ответили в принципе правильно. Тогда мы попросили их на схеме зафиксировать то, что было выделено.

Построить схему долгое время «мешал» рисунок: силуэты самолетов не давали перейти к созданию графического языка, позволяющего адекватно выразить идею события. Тогда мы предложили обсудить особенности рисунка, его ограничения: насколько в рисунок вмещается та смысловая версия, которую только что сформулировали учащиеся?.. Первое, что обнаружили учащиеся, – это то, что в рисунке они не «видят» того, кто стал организатором события. Самолеты-то летят, но кто их запускает? Этого главного субъекта действия, его организатора («террориста») они зафиксировали «морковкой».

Далее: на рисунке показаны лишь направления следования самолетов (т.е. указано место), но что именно в тех пунктах, куда долетели самолеты, произошло, не отражено. Главное ведь не то, что летели самолеты, а то, что оказались взорваны два важнейших объекта: Всемирный торговый центр и Пентагон. На рисунке этого не показано, поэтому центральная часть произошедшего события не отражена. Чтобы как-то обозначить то, что на схеме нужно обязательно зафиксировать центральный фрагмент происходившего, учащиеся ввели следующий конструктив:  

Стрелочка здесь означает, что состоялась акция («террористическая акция»), которая не сводится к тому, что были изменены маршруты регулярных рейсов самолетов, как то показано на рисунке. Далее учащиеся отметили, что на рисунке вообще никак не отражено время и, соответственно, последовательность развертывания события, его кульминационные точки: например, выступление президента США с экстренным заявлением; введение чрезвычайного положения в Вашингтоне и т.д. Для обозначения времени учащиеся использовали конструктив координатной оси:

В результате соединения всех вместе построенных конструктивов получилась схема II-2(2а).

 

СХЕМА II-2(2а)

 

Мы предложили учащимся сравнить получившуюся схему с рисунком. На рисунке, сказали учащиеся, изображены самолеты и их измененные маршруты, но смысла события не изображено. Самолеты, летящие по другому маршруту, – лишь один из фактов, который феноменально наблюдали люди. А еще был страшный пожар, обрушение зданий, дикая паника и т.д. и т.п. Мы согласились: все это и тысячи других страшных подробностей, которые были реально пережиты в те дни, тоже можно было бы зарисовать. Есть это на схеме? Нет, отвечают учащиеся. Действительно, на схеме, в отличие от рисунка, зафиксировано другое: не то, что наблюдалось, но то, из чего складывается сам смысловой, идеальный контур события, основные его составляющие. На схеме выложены те «инструменты», с помощью которых можно «схватить» и «вычленить» событие из потока наблюдаемых феноменов.

В чем же тогда заключается ПЕРЕХОД ОТ РИСУНКА К СХЕМЕ, который мы проделали в классе? Учащиеся отвечают: на схеме вместо образов появляются идеальные значки, которые фиксируют не то, что наблюдается внешне, а то, что составляет саму суть происходящего.

Так и было: превращая рисованную картинку в схему, учащиеся вместо образов начали использовать конструктивы. При переходе от рисунка к схеме образы как бы испаряются, и в форме конструктивов выкристаллизовывается то идеальное мыслительное содержание, которое составляет суть объекта (в нашем случае – суть события). Именно за счет появления конструктивов рисунок перестает быть «картинкой» внешне наблюдаемых явлений (летят самолеты) и превращается в схему.

А как так получилось, что у ребят возникли конструктивы? Откуда они взялись?.. Конструктивы возникли благодаря понятийно-категориальной проработке «картинки». В структуру объекта были спроецированы те важнейшие категории, которые определяют специфику исторического (историко-хронологического) типа знания. Эти проекции понятий, выложенные в плоскости объекта, и есть конструктивы7 .

 

СХЕМА II-2 (2б)

Но, честно говоря, построенная схема нам не очень понравилась. Она показалась нам слишком «схематичной», слишком абстрактной. Если смысл события действительно в том, что произошла террористическая акция, то на схеме не видно, как устроена сама эта террористическая акция, какова ее конструкция. Не видно, как конкретно Усама бен Ладен смог обрушить башни Всемирного торгового центра с Пентагоном в придачу – в обход всех институтов, поставленных на службу охраны государства.

 

Дорогие читатели! Как вы думаете, насколько историко-хронологический тип знания обеспечивает понимание СМЫСЛА события, произошедшего 11 сентября 2001 года? (Может быть, вообще не обеспечивает?) Исчерпывается ли для вас смысл данного события тем, что это была террористическая акция?

 

Те же вопросы мы задали и учащимся нашего класса: исчерпывается ли версией ИЗЛОЖЕНИЯ ХРОНОЛОГИИ смысл события? Может быть, есть другие версии?

– Возможно, смысл в том, что произошло лобовое столкновение двух разных систем устройства мира – исламской и американской.

– Это две разные цивилизации, которые сейчас больше всего враждуют. На уроках истории нам рассказывали про то, что существуют межцивилизационные конфликты.

– Да, да, нам говорили, что существуют разные цивилизационные проекты устройства мира. У представителей ислама он один, а у Запада – он другой. Те, кто защищают исламскую цивилизацию, хотят, например, чтобы во всем мире воцарился ислам. А представители западной цивилизации стремятся, чтобы везде соблюдались права человека.

– Мы даже на каком-то уроке слушали реферат про Хантингтона. Это – такой американский теоретик, который утверждает, что всемирная история есть история развития и борьбы цивилизаций. Он разработал целую концепцию. Она, говорят, сейчас очень популярна на Западе. То, что произошло 11 сентября, подтверждает эту концепцию: произошел конфликт между двумя цивилизациями. Так что концепция Хантингтона правильная.

Чтобы помочь учащимся восстановить основные понятия концепции Хантингтона, мы дали им ознакомиться с соответствующим разделом учебника по политологии, посвященным концепции Хантингтона (см. приложение 2), и рядом статей, осмысляющих произошедшее 11 сентября 2001 года в логике подхода Хантингтона. Вплоть до настоящего времени Интернет буквально наводнен такого рода публикациями. (В приложении 3 к нашей книге можно познакомиться с одной из них.)

 

Наш вопрос к вам, дорогие читатели (как вы уже, наверное, догадались), состоит в следующем: Какие различения, позволяющие по-новому увидеть объект, мы сейчас использовали? Какому типу знания они соответствуют?

 

Наши учащиеся ответили так: основные понятия, которые были использованы при выдвижении новой версии, – это «цивилизация», «цивилизационные проекты устройства мира», «цивилизационное развитие», «столкновение цивилизаций», «геополитическая идея», «геополитическая ситуация», «глобальная религиозная война» и т.д. Именно эти понятия используются в статьях, посвященных осмыслению 11 сентября с опорой на Хантингтона. Смысл события – война цивилизаций, межцивилизационный конфликт. Тип знания – геополитический.

После этого мы предложили учащимся построить схему, на которой было бы отражено новое видение объекта из данного фокуса знания.

Результат – схема II-2(3а).

 

СХЕМА II-2(3а)

 

Ее рефлексивный вариант – II-2(3б).

 

СХЕМА II-2(3б)

 

 

Как же получилось, спросили мы учащихся, что смысл события теперь другой? Почему возникли две разные версии того, что произошло 11 сентября 2001 года?

 

Продумывая ответ на этот вопрос, ребята были вынуждены относиться уже не к событию, а к своим собственным версиям. Они должны были отрефлектировать тот тип мыслительного движения, который был ими проделан в первом и во втором случаях: с помощью каких понятий это мыслительное движение было организовано? В результате учащиеся «своими глазами» смогли увидеть, сами смогли пережить эффект «эпистемического переодевания»: как только попадаешь в одну знаниевую позицию (надеваешь один «костюм») – актуализируется один ряд категорий и понятий, а примериваешь на себя другую позицию – мышление начинает работать по-другому. Если смотришь на событие с позиции исторического типа знания, то оно приобретает один смысл (террористическая акция), а если смотришь на него с позиции геополитического знания, то оно приобретает уже другой смысл (война цивилизаций).   Отрефлектировав один раз этот «фокус-покус», учащиеся с удовольствием начинают играть в нашу игру, подыскивая новые возможные ракурсы рассмотрения объекта, определяемые типами знаний. Тем самым учебная траектория учащихся приобретает МЕТАпредметный характер: они начинают осваивать то, что лежит над предметными действительностями и связано с метапознанием, с организацией своего собственного познавательного движения при изучении объекта. Как пишет автор «Метапредмета «Знак», «термин «метапредмет» в данном случае не означает, что основное содержание находится за рамками или границами предмета. Но данное содержание предполагает, что при погруженности и включенности в предметную работу вы можете осваивать содержание, которое как бы наслаивается над предметом, не включено непосредственно в предметный материал. И вы должны это наслаивающееся содержание научиться видеть и выделять».8  Схема полифокусного видения объекта, над созданием которой в данном случае трудится наш класс, есть одно из средств, которое обеспечивает заинтересованное учебное движение как в предметном уровне (что связано с освоением разных действительностей), так и в метапредметном (что связано с рефлексией мыслительных средств – категорий, понятий, моделей, знаков, символов и т.д.).

 

Как только версия 1 и версия 2 оказались понятийно осмыслены, засхематизированы и смысловым образом сопоставлены, мы задали следующий вопрос: чем отличается новый вариант схемы события 11 сентября [схема II-2(3а)] от предшествующей [СХЕМА II-2(2а)], а также от рисунка из газеты? Учащиеся сказали, что благодаря новой схеме видно, кто именно, почему и зачем организовал нападение на Нью-Йорк: исламская цивилизация, находящаяся в жестком противоборстве с североатлантической цивилизацией, решила внедриться в самое сердце последней и тем самым разрушить ее. Ни на первой схеме, ни тем более на рисунке этого видно не было. Благодаря новой схеме становится также ясно, почему именно Усама бен Ладен возглавил данную операцию: он – выразитель ценностей исламской цивилизации; с помощью него исламская цивилизация прорвалась в евроатлантическую и нанесла удар по самым главным ее объектам.

Внимательно изучая вместе с ребятами получившуюся новую схему, мы сказали, что все-таки остается не понятно, как именно произошел прорыв исламской цивилизации в сердце другой цивилизации. Неужели и вправду за счет усилий только одного человека – Усамы бен Ладена? Что-то не верится: человек против целой цивилизации?!

 

Все ли в классе все-таки согласны с тем, что смысл события, произошедшего 11 сентября 2001 года, это война цивилизаций? Кто может привести в качестве контрпримера какой-то факт, который взрывает данную смысловую реконструкцию?

 

А у вас, дорогие читатели, есть своя контрверсия? Как думаете вы: из какого еще фокуса знания можно взглянуть на наш объект?

 

В классе кто-то очень нерешительно сказал:

– Вообще-то говорят, что Усама бен Ладен не мог организовать такого масштаба акцию, сидя где-то далеко в горах, в пещере.

– Летчики, в самом деле, действовали очень скоординированно. Нужен был какой-то мощный штаб по проведению операции.

– И не только по проведению, но и по подготовке. Столь высококлассных летчиков надо было подготовить: и профессионально, и психологически. Как они смогли обмануть все службы контроля и проверки?

– Все спецслужбы?..

– Ну и что это значит?– спрашиваем мы.

– Возможно, что сами спецслужбы приняли в этом участие.

– И что это значит, – снова спрашиваем мы,– в плане понимания смысла события?

– Это не террористическая акция. И не война цивилизаций, – отвечают учащиеся.

– Что же тогда?

Кто-то догадывается:

– Заговор! Заговор внутри самого государства!

– Антигосударственный заговор!

– Попытка организовать государственный переворот.

– А ведь и правда: ведь ударили по самым главным государственным символам США: Всемирный торговый центр, Пентагон. Еще только Статую Свободы не хватало разрушить… Вопрос в том, участвовал ли в этом заговоре сам президент. Если нет – то это государственный переворот. А если да – то это военная операция против собственного населения…

Для подтверждения данной версии мы предложили ребятам прочитать статью «Политическая провокация» из газеты Stringer9 , которая вышла одной из первой с таким заявлением: то, что произошло, организовано самими государственными секретными службами. Потом появилось очень много материалов, подтверждающих эту версию, в том числе, упомянутая уже выше книга Тьерри Мейссана «11 сентября 2001 года. Чудовищная махинация», наделавшая очень много шума во Франции.

Ниже мы приводим фрагмент из указанной статьи. (С полным ее вариантом можно познакомиться в приложении 4).

 

С.И. Сёмин* Политическая провокация   «Для созревания замысла, разработки и организации операции, подобной той, которая была проведена 11 сентября в Нью-Йорке, необходимы три составляющие. Первое – политические и деловые круги, заинтересованные в дестабилизации мировой обстановки и способные оплатить операцию. Второе – люди, оперативно способные разработать операцию и исполнить замысел. Третье – организация, готовая воплотить замысел в жизнь и провести операцию. А теперь подробнее по каждому пункту. Политический замысел подобной операции мог созреть только там, где возникает напряжение в управлении мировыми финансовыми потоками. А причиной операции такого масштаба и уровня подготовки может быть только столкновение интересов крупного капитала на глобальном транснациональном уровне. Исходя из двух этих посылок и надо искать заказчиков операции. Столкновение интересов крупного капитала находит свое внешнее выражение в межгосударственных конфликтах и конкурентной борьбе транснациональных корпораций, которые, как и государства, являются субъектами мирового рынка. Круг лиц, которые могут попасть в число обиженных или недовольных переделом совокупного мирового продукта, ограничен. Сюда попадают главы государств (или национальные администрации), нефтяные шейхи и мировые олигархи. Сговор мог возникнуть только в этой среде. Теперь то, что касается оперативной разработки операции. Операцию такого масштаба способны детально проработать только государственные секретные службы. Кстати, термин «спецслужбы», который сегодня тиражируется с газетных полос и экранов телевизоров, не верен. Он носит теоретический расширительный характер. Под определение «спецслужбы» попадают части МЧС, налоговой полиции, РУОП и пожарные. В данном контексте надо говорить именно о секретных службах, действующих на принципах конспирации и оперативно подготовленных для проведения диверсий и провокаций. Только секретные службы работают с экстремистскими организациями и группами, которые на деньги секретных служб созданы и ими же финансируются. Экстремистские организации плоть от плоти продукт секретных служб. Спланировать и провести акцию, подобную нью-йоркской, способны также отставники – бывшие работники секретных служб, объединенные под эгидой служб безопасности крупных корпораций Без внешней поддержки экстремистские организации либо умирают, либо перерождаются в замкнутые секты ограниченного влияния. Сектанты способны взорвать себя в универмаге или на дискотеке, но организовать воздушную атаку с помощью нескольких пассажирских «боингов» они не в состоянии. Спланировать и провести акцию, подобную нью-йоркской, способны также отставники – бывшие работники секретных служб, объединенные под эгидой служб безопасности крупных корпораций. Последний вариант наиболее правдоподобен. Крупные корпорации свободны от культурно-этнических предрассудков, а единственной ценностью в корпоративной системе этических норм считается доллар. (…) То, что оперативный штаб возглавляет не Усама бен Ладен, у специалистов сомнений не вызывает. И дело даже не в том, что «террорист № 1» не обладает необходимым организационным ресурсом. 18 террористов находилось в воздухе и около 50 действовало на земле. При таком количестве террористов служба слежки, контроля и ликвидации должна составлять не менее двухсот человек Бен Ладен – отработанный материал секретных служб. Он засвечен, отдан на растерзание журналистам. Бен Ладен используется как товар массового потребления. Он занимается демонстративным (открытым) терроризмом, который занимает самое низшее место в иерархии секретных организаций. Отработанные агенты рано или поздно подлежат уничтожению. Желательно публичному для массового потребления. Если бы бен Ладен был каким-либо образом задействован в нью-йоркской операции, ФБР моментально вычислило бы его людей, находящихся под колпаком ЦРУ. После того как бен Ладен был объявлен «врагом США № 1», а его досье легализовано, главный террорист всего мира стал безопасней мухи. Еще раз повторюсь, экстремистские организации создаются и поддерживаются секретными службами. Экстремистские организации являются рычагами управления межэтническими и межконфессиональными конфликтами, рычагами управления миром. Именно поэтому все международные конференции по антитеррористической деятельности ничем не закончились. Никто не хочет делиться своими «рычагами». (…)» –––––––––––––––––––––– * Имя и фамилия автора, полковника ГРУ ГШ СССР в отставке изменены.

 

 

После того как учащиеся познакомились с содержанием этой статьи, мы просим их выделить основные категориально-понятийные различения, используемые автором, а также те, которые были использованы самими учащимися при выстраивании этой новой версии. В качестве таковых ребята называют: «секретная операция», «диверсия», «принципы конспирации», «тайные агенты» («представители спецслужб», «специальные координаторы»), «заговор», «государственный переворот».

– Как, исходя из этого ряда различений, выглядит смысл события? – спрашиваем мы класс.

Учащиеся повторяют то, что уже сказано ранее:

– Государственный заговор. Государственный переворот.

– Какой это тип знания?

Немного подумав, учащиеся отвечают:

– Конспирология.

Затем они, уже не дожидаясь предложения, рисуют схему [схема II-2(4а)].

 

СХЕМА II-2(4а)

 

 

Осмысление того, почему наш объект снова выглядит иначе, мы проводим аналогично тому, как это делалось нами в первых двух случаях.

Что нового, спросили мы учащихся, появилось на схеме объекта по отношению к исходному рисунку? В отличие от рисунка, сказали они, на новой схеме отчетливо видна цель организованной акции (сместить политическую «верхушку» США), а также явлен механизм осуществления данной операции (он не был показан на предшествующих схемах). Это – действие теневых структур, которые прекрасно знают, как устроена государственная пирамида. За счет чего объект изменил свои «очертания»? За счет новых введенных понятий, сказали учащиеся [см. схему II-2 (4б)].

 

СХЕМА II-2(4б)

 

 

После этого мы предлагаем учащимся прочитать Обращение к нации президента США Джорджа Буша от 29 января 2002 года (см. приложение 5) и ответить, какой тип знания здесь является ведущим? Каков смысл произошедшего события, согласно этой речи?

Отвечая на этот вопрос, учащиеся поделились на две группы. Одни стали утверждать, что здесь представлен геополитический тип знания, и приводили соответствующий отрывок:

 

В этом отрывке, согласно первой группе учащихся, четко выражена геополитическая концепция Хантингтона. И хотя слова «цивилизация» «цивилизационный конфликт» в тексте не представлены, тем не менее именно они категориально определяют мышление президента США. «Ось зла» противостоит всему «цивилизованному миру».

Вторая группа учащихся, согласившись с интерпретацией данного отрывка, тем не менее придерживалась той точки зрения, что большая часть текста выстроена с политической, а не с геополитической позиции. Мы стали вместе обсуждать, какие понятия наиболее характерны для политического типа знания. Что является теми важнейшими понятийными единицами, которые определяют мышление политика? Учащиеся сказали: «государство», «нация», «национальная безопасность». И Буш не случайно употребляет чаще всего именно эти понятия, а не понятие «цивилизация». Его мышление определяют такие категории, как «государственные интересы», «государственные цели», «государственная стратегия», «внутриполитическая ситуация», «международная обстановка», «международные (политические) институты», «политические партнеры и союзники» и т.д. Мы поддержали эту группу учащихся, согласившись, что это – действительно категории, которые лежат не в слое внешней риторики, но в слое организации мышления, которая далеко не всегда представлена в словах. Благодаря знакомству с данной речью возникает еще один смысл события 11 сентября 2001 года. Он – в переделе международных сфер влияния, начатом американской администрацией сразу после 11 сентября (рис. 2).

 

Рис. 2

 

 

На рисунке зафиксирована ситуация, сложившаяся осенью 2001 года.

По результатам данного фрагмента обсуждения была нарисована схема II-2(5а).

 

СХЕМА II-2(5а)

 

 

Мы спрашиваем учащихся, что позволила выделить новая схема по отношению к предшествующим. Учащиеся сказали, что на ней зафиксированы совсем другие агенты противостояния, чем на схеме, сделанной из геополитического [II-2(3а)] и конспирологического фокусов [II-2(4а)]. Соответственно, показана и другая цель, которую могли преследовать представители государственных верхов США, не воспрепятствовав (по меньшей мере) осуществлению акции, направленной против их собственного народа.

Понятийно-категориальные основания, объясняющие новый ракурс видения объекта, были отражены на схеме II-2(5б) уже привычным образом:

 

СХЕМА II-2 (5б)

 

 

Дорогие читатели! Существует ли, на ваш взгляд, еще какой-то пласт фактов и наблюдений, которые не исчерпываются и не объясняются ни одной из версий, построенных ранее?

 

В нашем классе учащиеся найти таких фактов больше не смогли. В связи с этим мы сами предложили их вниманию фрагмент из статьи Линдона ЛаРуша «Збигнев Бжезинский и 11 сентября»10 .

 

 

Линдон ЛаРуш – известный американский экономист, кандидат в президенты США. В этой и многих других своих статьях11  ЛаРуш показывает, что причина катастрофы, произошедшей 11 сентября 2001 года, – системный финансовый кризис, который переживает мировая экономика. Существует колоссальное расхождение между выпущенной денежной массой, объем которой растет, и реальным уровнем производства, который с каждым годом падает [схема II -2(6)].

 

СХЕМА II-2(6)

 

 

Смысл события 11 сентября 2001 года, организованного правящими кругами США и мировой финансовой олигархией, состоит в том, что они таким чудовищным образом попытались предотвратить крах мировой финансовой системы, открыв для себя новые зоны территориального захвата и разграбления.

Понятия, которыми пользуется ЛаРуш в своей статье, – «финансовый и промышленный капитал», «национальные валюты», «девальвация», «финансовый коллапс», «страны-банкроты», «финансовая олигархия», «международные финансовые институты» и т.д. Тип знания, соответственно, – экономический.

Опираясь на этот материал, учащиеся построили новую схему видения объекта из фокуса экономического знания [схема II-2(7)].

 

СХЕМА II-2(7)

 

 

Как будет выглядеть ее рефлексивная вариация – это, дорогие читатели, вы уже можете представить сами.

 

Итак, мы получили видение одного и того же объекта из пяти фокусов.

 

СХЕМА II-2(8)

 

 

На схеме видно, что конструируемый объект предстает совершенно по-разному в зависимости от того или другого типа знания: хроникер видит событие иначе, чем экономист, конспиролог – иначе, чем геополитик.

 

Дорогие читатели! В чем лично для вас состоит смысл события 11 сентября? Какой тип понятийно-категориальной различительности используете вы, вырабатывая свое знание о данном событии? Какая из обсужденных версий вам наиболее близка?

 

Эти вопросы были заданы нашим учащимся на дом. Мы также предложили учащимся дома самостоятельно выбрать любое политическое событие и проанализировать его из разных фокусов, опираясь на полученную схему. Кого же политика мало интересует – тот может разобрать по нашей схеме любой научный вопрос: «что такое время?», «что такое гравитация?», «что такое государство?», «что такое жизнь?», «что такое композиция художественного произведения?» Понятно, что при рассмотрении такого рода объектов контур знаниевых позиций будет уже совершенно другой, нежели в случае анализа общественно-политического события (это могут быть и разные научные направления, разные научные школы, разные культурные традиции, в рамках которых вырабатываются свои понятийные аппараты). Но схема окажется действенной на любом материале.

В заключение занятия мы еще раз подчеркнули важнейшую «миротворческую» силу построенной схемы. Если научиться рефлектировать метод работы оппонента (хотя бы в уровне используемых им понятий), то можно избежать многих ненужных коммунальных конфликтов и… научиться правильно строить дискуссию, усиливая мыслительное содержание.

 

Послесловие

 

В основе проведенного занятия лежит следующая методическая схема организации учебной ситуации:

 

1) Развертывание в классе коммуникации. Порождение учащимися смысловых текстов.

2) Обнаружение в речи учащегося понятий, лежащих в основе ее устройства. Рефлексия понятий, определяющих соответствующее видение объекта.

3) Предложение учащимся ознакомиться с текстом статьи, книги, задающим аналогичное видение объекта.

4) Типологизация выстраиваемого видения как особого типа знания.

5) Построение схемы:

·  построение рисованной картинки (в данном случае она была взята из газеты);

·  обсуждение рисунка;

·  конструктивизация рисунка, превращение его в схему;

·  обсуждение отличия схемы от рисунка.

6) Построение рефлексивной вариации той же самой схемы, на которой фиксируется связь фокуса знания (определенной сетки понятий) и устройства объекта.

7) ТО ЖЕ САМОЕ проделывается второй раз.

8) Сопоставление двух разных версий и двух разных типов понятийных различений, лежащих в их основе. Сопоставление двух разных схем видения одного и того же объекта.

Полагание процедуры эпистемического позициирования в качестве предмета для специального отнесения. Обсуждение нового уровня конструктивизации исходного рисунка.

9) ТО ЖЕ САМОЕ (включая пункт 7) проделывается еще три раза с разными методическими вариациями.

10) Построенную схему предлагается применить к изучению другого объекта, чтобы учащиеся могли освоить ее как МЕТАпредметное средство мыслительной работы.

 

 

Примечания